M bonji E djenguèlè et Pierre François E dongo Ntede LA VIOLENCE SCOLAIRE AU CAMEROUN Anthropologie d’un fait quotidien La violence scolaire au Cameroun MBONJI EDJENGUÈLÈ et Pierre François EDONGO NTEDE La violence scolaire au Cameroun Anthropologie d’un fait quotidien Des mêmes auteurs MBONJI EDJENGUÈLÈ Santé, maladies et médecine africaine. Plaidoyer pour l’autre tradipratique, Yaoundé, PUY, 2009, 302 pages. Mort et vivants en negro-culture. Culte ou entraide ? Yaoundé, PUY, 2006, 188 pages. L’Ethno-perspective ou la méthode du discours de l’ethnoanthropologie culturelle, Yaoundé, PUY, 2005, 121 pages. La Science des sciences humaines. L’anthropologie au péril des cultures ? Yaoundé, Éditions Étoile, 2001, 138 pages. Les Cultures-vérité. Le Soi et l’Autre. Ethnologie d’une relation d’exclusion, Yaoundé, Éditions Étoile, 2000, 134 pages. Les Cultures de développement en Afrique. Essai sur l’impossible développement sans révolution culturelle, Yaoundé, Éditions OsirisArica, 1998, 255 pages. EDONGO NTEDE Pierre François Ethno-anthropologie des punitions en Afrique, Paris, L’Harmattan, 2010, 210 pages. © L’Harmattan, 2015 5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris http://www.harmattan.fr [email protected] [email protected] ISBN : 978-2-343-06587-8 EAN : 9782343065878 "La violence scolaire est à la fois le fruit et la graine de la violence sociétale" (Yannick Joyeux, L'Éducation face à la violence, ESF, 1996, p. 172.) AVANT–PROPOS Forme de socialité, espace de façonnage des êtres, lieu de socialisation et de sociabilité, l’école est au centre d’interactions multiformes parmi lesquelles la violence, qui est l’un des invariants comportementaux de l’humain. Sous le feu roulant des analyses critiques des spécialistes de l’école, la violence à l’école est passée du statut d’épiphénomène à celui d’analogon subsumant le champ de force qu’est la société. L’homme n’a pas que des aspects reluisants, il en a aussi de sombres. « L’être humain dit Yves Michaud (1998), n’est pas un animal tendre ». Et parce que ses désirs sont mimétiques, il culmine selon René Girard, dans une rivalité victimisante. L’école n’en fait pas l’économie : agressions contre les enseignants ou entre apprenants, rackets, insultes, larcins, vandalisme, mendicité, viol, harcèlement. Qu’elle soit le fait d’un nombre de plus en plus croissant de « vaincus sociaux » (François Dubet, 2005) enclins à renverser ou diluer le stigmate en s’attaquant à l’école et à ceux qui la fréquentent, ou le fait d’actants internes à l’institution (relation pédagogique asymétrique) ou d’envahisseurs externes, la violence est usage de la force ou de la parole comme mode d’atteinte aux personnes et aux biens, elle est infraction à l’intégrité et à la dignité, transgression, défi de l’autorité… La violence dans la société et à l’école fait l’objet de quête de sens et d’étiologie, pulsion combative due à la monoamine-oxydase (gène M.A.O.), dégradation du lien social, frustration inhérente aux inégalités, contestation du discours hégémonique de l’enseignant et des pratiques pédagogiques à violences éducatives autrefois tolérées parce qu’initiatiques. Loin d’être une explication de plus, l’argument du livre est de décrire les formes modernes de la délinquance scolaire, syntone et réflexive, ce qui n’exclut cependant pas l’esquisse de la lecture généraliste de l’anthropologie modélisant la violence scolaire en opposition binaire : 1. Élèves en quête de savoir versus envahisseurs en quête d’avoir. 2. Ethno-culture de l’école, son ethnonyme, ses frontières, sa langue, ses règles juridiques, sa structuration politique, son expression artistique versus les cultures périscolaires. 3. Groupes d’âges institutionnels d’apprenants versus agresseurs à âges variables. 4. École comme espace d’éducation versus école comme marché pour awacheurs en mal d’approvisionnement. 5. Élèves arborant des emblèmes de réussite matérielle versus ceux aspirant à consommer lesdits emblèmes sans souscrire aux indispensables processus graduels et sacrificatoires de la formation institutionnelle. Bref, par sa complexité, la violence à l’école est justiciable d’un traitement à la fois spécialisé et holistique. Sans garantie de cernes exhaustifs, ni d’éradication, parce que consubstantielle à la vie, à la nature humaine et à la société. Prétendre venir à bout de la violence à l’école suppose de changer l’homme, c’est-à-dire de lui faire violence. MBONJI EDJENGUÈLÈ 8 INTRODUCTION L’école camerounaise est un terrain en friche qui n’a pas souvent été visité. Les anthropologues semblent avoir mis entre parenthèses les questions d’éducation. L’anthropologue américaine Margaret Mead (1977 : 210) avait déjà dénoncé ce fait en écrivant, à propos de son ex-époux lui aussi anthropologue, Réo Fortune : « Réo décida qu’il s’occuperait de la culture, et me laisserait la langue, les enfants, les techniques ». De nos jours, parce que soucieuse de totalité, l’anthropologie de l’enfance explore les champs de la psychologie du développement et des tendances plus conformes à son objet. D’où l’analyse des représentations symboliques de l’enfance et des rituels auxquels celle-ci donne lieu. Mais aussi, l’examen des pratiques de soins de la prime éducation ainsi que les modalités d’insertion familiale et sociale du jeune apprenant. Les recherches faites dans le système éducatif camerounais révèlent que de nombreux dysfonctionnements restent tabous. C’est le cas de la violence qui s’y enracine chaque jour au grand dam de la communauté éducative. On peut même se demander si les professionnels de l’éducation et les autres membres de la communauté éducative ne veulent pas se faire les complices de ces violences banalisées ou cachées. Pourtant, l'école n'est pas indépendante de la société et l'analyse de la violence scolaire dépasse le champ de l'éducation et renvoie aux dimensions politique, idéologique et culturelle. Le système scolaire a été décrit comme un instrument de reproduction des positions sociales inégales. L’institution scolaire joue un rôle dans la bonne ou mauvaise gestion des désordres scolaires. Le thème de la violence scolaire que nous abordons dans cet ouvrage, malgré sa faible médiatisation au Cameroun, le peu d’intérêt qu'il suscite dans de nombreuses sphères, mérite tout de même qu’on lui porte une attention particulière au risque de se laisser emporter par les nouvelles formes sibyllines de déviance, mises en place par les jeunes aujourd’hui, pour défier l’ordre social. Face à la recrudescence de la violence scolaire, l’anthropologie intervient pour cerner les causes profondes du problème et proposer si possible, quelques remèdes, en prenant pour objet, ce contexte déstructuré du système éducatif camerounais. Elle étudie les comportements des acteurs du système éducatif sous toutes les dimensions, en montrant comment la violence (qui est notre objet d’étude) peut être comprise et expliquée en relation avec des phénomènes parentaux ou politiques (Claude Rivière, 1995, 1999). L’anthropologie de l’éducation vient par ailleurs recadrer les missions de l’enseignant dans la société, en l’aidant à rompre avec ce pédagogisme avéré1 dans lequel il est cloîtré. Les enseignants devant se muer en acteurs sociaux ayant conscience de leur rôle majeur dans les institutions sociétales. La violence scolaire présente deux volets : elle cristallise de concert un pathos qui en révèle son aspect asocial, et un ethos qui signale de son côté, ses dimensions socialement et culturellement négatives, comme expression de la perte des valeurs culturelles d’un groupe humain. Ainsi, au même titre que d’autres comportements humains, les conduites déviantes à l’école se prêtent facilement à une approche pluridisciplinaire. Ceci est d’autant plus vrai que ces dernières convoquent dans une même analyse les dimensions psychologiques, sociales et culturelles si chères à l’anthropologue américain Alfred Louis Kroeber (1816-1960) lorsqu’il s’agissait de souligner la singularité d’un 1 L’enseignant n’a pas pour seule mission, la transmission des connaissances livresques. C’est un éducateur qui doit transmettre des normes et des valeurs à ses ouailles. 10 culturel supra-organique2 par rapport aux autres aspects de la vie humaine, ou à Marcel Mauss lorsqu’il cherchait à unifier les différents aspects de la recherche anthropologique à travers la formulation du fait social total qui se révèlera dans son « Essai sur le don » (1924). En tant qu'acteurs sociaux et chercheurs en anthropologie, la dimension qu'occupe le phénomène de la violence dans le quotidien de l’espace scolaire et social en général, ne pouvait nous laisser insensibles. Il faut rappeler qu’un des auteurs de cet ouvrage exerçait il y a quelques années encore, la profession de conseiller d’orientation dans les lycées, et l’autre enseigne depuis de nombreuses années dans les universités camerounaises et du monde. La jeunesse, la délinquance juvénile et la violence scolaire en général, sont des sujets auxquels nous sommes quotidiennement confrontés dans la pratique professionnelle. Cependant, la connaissance que nous avions du phénomène nous paraît aujourd’hui limitée. De nombreuses questions restaient en suspens et le champ éducatif à lui seul ne permettait pas d'apporter les réponses souhaitées. D’où l’approche anthropologique qui devenait nécessaire, afin de mieux comprendre la violence à l’école et autour de l’école. D’ailleurs, pour comprendre le phénomène, il faut interposer des disciplines d’études très variées, mais qui s’entrecroisent. Avant de nous focaliser sur la violence en milieu scolaire camerounais, nous avons parcouru des ouvrages et des 2 Le concept de culture supra-organique renvoie à une approche spécifique de la culture, décrite dès le premier quart du XXe siècle par les anthropologues américains Alfred Louis Kroeber et Robert Harry Lowie (1917 puis 1927). Cette approche assimile l'idée de culture à un processus holistique, tendant à constituer un ensemble supérieur à la somme de ses parties. En d'autres termes, la culture est appréhendée ici tel un tout et perçue comme une forme supranaturelle qui répond avant tout de sa propre initiative, comme une entité supérieure à l’homme et non réductible à des actions individuelles. 11 articles récents concernant les pratiques éducatives en milieux difficiles. Contrairement au Cameroun, la littérature européenne concernant les phénomènes de violence scolaire s'est considérablement accrue au cours de ces dernières années. On constate en général que le terme violence recouvre des réalités différentes selon les points de vue des acteurs impliqués (administrations, enseignants, élèves, familles), selon les lieux (ce qui est perçu comme violent dans tel établissement scolaire urbain ne le sera pas nécessairement dans tel autre établissement de la périphérie). E. Prairat (1994) établit une nette distinction entre violence et indiscipline, « que l'on ne saurait réduire ou diluer dans une problématique de la violence ». Il caractérise la violence comme une agression délibérée relevant de la justice ; d'un autre côté, les actes d'indiscipline relèvent de l'action éducative, puisqu'ils sont de l'ordre des petits désordres constitutifs d'un rapport lâche et flottant envers le cadre normatif scolaire. C'est un phénomène en expansion, mais E. Prairat s'attache plus à en découvrir la « modification qualitative », c'est-à-dire le sens, la forme et la portée. Ainsi, il fait plusieurs constats : ce phénomène est relativement général, presque plus aucun établissement n'y échappant ; les exigences de l'école fluctuent, de sorte que les élèves s'immiscent dans ses contradictions ; les chahuts deviennent anomiques, c'est-à-dire plus diffus et moins ritualisés que les chahuts traditionnels, témoignant en cela d'une désacralisation des règles. Les résultats des réflexions d’E. Debarbieux (1996) dans son ouvrage, La violence en milieu scolaire. : 1.État des lieux, font apparaître que la violence rencontrée dans les établissements scolaires est rarement pénalisable (à l'exception du racket) et rarement le fait d'éléments extérieurs aux établissements. Elle se situe davantage du côté de l'incivilité, ce qui ne signifie nullement que l'on doive la tolérer. Elle révèle une crise interne aux établissements, une 12 perte chez les élèves des repères et des limites, le signe d'une rupture profonde de la civilité scolaire entre le monde des enseignants et celui de leurs élèves et des parents. Par ailleurs, la dégradation du climat est inégale et apparaît fortement liée aux caractéristiques de la population accueillie. Pour B. Charlot et J.C. Emin (1997) qui abordent dans leur ouvrage, Violences à l'école : état des savoirs, la violence n'est pas une soudaine « malédiction » qui s'abattrait sur les établissements scolaires : elle est corrélée à l'état de la société et de son école, aux politiques et aux pratiques des établissements et de leurs personnels, aux compétences cognitives et relationnelles de ceux qui y vivent, élèves et adultes. La même thèse est reprise par C. Barles (1997), qui pense que la vie à l'école s'est dégradée, essentiellement parce que la situation économique et sociale s'est elle aussi beaucoup dégradée. Mais si l'école ne peut pas tout régler, elle peut cependant agir. Faisant le pari de l'éducabilité de tous les jeunes, les auteurs avancent l'idée du caractère « disciplinant » des contenus disciplinaires. Il s'agit de lutter contre l'échec scolaire en repensant les contenus des enseignements. En 1998, C. Molaro dans son ouvrage, Violences urbaines et violences scolaires, entreprend de situer l'émergence de ces deux objets. Il évalue d'abord les différents niveaux de violences urbaines, et présente les grands axes de la politique de la ville. Puis il s'intéresse à l'apparition des violences urbaines dans l'espace public et les relie notamment à la problématique de l'échec scolaire. Enfin, après avoir questionné la nature de la relation entre violences urbaines et violences scolaires, il interroge ces dernières à travers les pratiques des enseignants telles qu'il les a observées au cours de son enquête. Dans son ouvrage, La violence dans la classe, E. Debarbieux (1999), après avoir proposé une analyse du phénomène, examine tour à tour les perceptions des enseignants (sur la violence entre enfants, sur la violence 13 entre l'enseignant et les élèves) et des élèves (violence de l'élève vers le maître, violence de l'enseignant vers l'enseigné). Il met ainsi à jour deux systèmes de représentation de la violence, chez l'enseignant et l'enseigné. Dans ce lieu clos qu'est la salle de classe, l'élève réagit par la fuite, la soumission ou l'agression. Pour changer la situation, il s'agit d'entreprendre une profonde transformation du vécu spatial de la classe, qui doit devenir le lieu des élèves autant que celui du maître. G. Fotinos et J. Fortin (2000), mettent en évidence dans leur ouvrage, Une école sans violences ? : de l'urgence à la maîtrise, le fait que la lutte contre la violence à l'école doit être globale et construite sur le trépied prévention, répression et remédiation. L'ouvrage débouche sur la constitution d'un projet d'action construit sur la prévention et « 12 principes et démarches pour passer de l'urgence à la maîtrise ». Les auteurs se proposent de saisir le « phénomène de société » qu'est désormais la violence à l'école dans une dimension historique, sociale, scientifique, administrative, pédagogique et émotionnelle, afin d'ouvrir des perspectives nouvelles aux acteurs et partenaires du système éducatif. L’ouvrage de J. L. Lorrain (2003) intitulé : Les violences scolaires, analyse les actes déviants à l'école par la diversité des acteurs, des victimes, des faits et des actes et conclut que c’est un phénomène complexe et multiforme, nous confrontant au mal-être des jeunes victimes et de leurs agresseurs, au déficit d'éducation, ou encore à la perte d'autorité des adultes. M. Wieviorka (2004) propose pour sa part, un ouvrage de réflexion dans lequel le sociologue cherche à établir un nouveau paradigme de la violence. Il montre que les approches classiques se révèlent insuffisantes, car elles n'accordent pas toute leur place à la subjectivité des acteurs. Il réaffirme la nécessité d'inventer de nouveaux conflits, de reconnaître les acteurs émergents et de redonner sens au lien social. 14 Le livre de C. Blaya (2006), dresse un panorama de la situation dans les établissements scolaires. Il fournit à ceux qui se retrouvent trop souvent seuls et démunis face à des situations "impossibles" de très précieuses indications. L'auteure présente les concepts et modèles qui étayent l'analyse actuelle tout en ouvrant la discussion sur d'autres outils. Cette démarche s’apparente à celle d’E. Debarbieux (2006) qui fournit à chacun, enseignant, responsable politique ou simple citoyen, une présentation objective du phénomène de la violence pris dans sa complexité et sous toutes ses dimensions. E. Debarbieux (2006)3 plaide aussi pour des enquêtes de victimation et d’une approche raisonnée permettant de distinguer à la fois les différents types de violence et les différents contextes qui la produisent. J. Pain (2006)4 fait le point sur les violences exercées en milieu scolaire. Il explique les mécanismes ordinaires de la violence à l’école et pense que c’est la « libéralisation des mœurs de la société civile » qui entraîne une « érosion en règle des racines normatives… » Qu'est-ce que la violence ? E. Debarbieux nous donne cette définition : désorganisation brutale ou continue d'un système personnel, collectif ou social se traduisant par une perte d'intégrité physique, psychique ou matérielle. Pour mieux comprendre les différents types de violence, P. Vienne (2003)5 propose des grilles de lecture à partir d’une théorisation sociologique et anthropologique d’un travail de deux ans dans des établissements scolaires. H. PerrinEscalon6 (2003) présente des tableaux statistiques de la violence en France en 2000. Il s’intéresse à l’âge, au sexe et à 3 E. Debarbieux, Violence à l’école : un défi mondial ?, Armand Colin, 2006. 4 J. Pain, L’École et ses violences, Economica, 2006. 5 P. Vienne, Comprendre les violences à l’école, De Boeck-Lacier, 2003. 6 H. Perrin-Escalon, « La violence chez les jeunes scolarisés », in La santé de l’homme, 2003. 15 la réussite scolaire. J. Pain7 (1994) lui, se demande s’il faut vraiment parler de violences scolaires à l’école ? Il qualifie l’école de délinquante et disserte sur les facteurs de déviance des jeunes. P. Bourdieu8 montre que c’est même l’éducation qui est souvent une forme de violence symbolique faite aux enfants des milieux populaires qui les contraint et les aliène. Il a décrit certains rites d’institutions qui demeurent, mais il a contribué sans doute à occulter la violence anomique. Enfin, selon la théorie de T. Hobbes9 (1651), la société elle-même a pour finalité de réduire la violence en créant une violence plus forte encore, mais légitime, celle de l’ordre et de l’État. Dans une perspective voisine, S. Freud10 nous apprend que la violence est ancrée dans le désir et dans la formation normale de la personnalité. Enfin en 2013, Christophe Varagnac, dans un ouvrage intitulé Peurs sur l’école, dénonce la déliquescence du système éducatif de son pays et pense que le problème principal réside dans la crise de l’autorité. C’est un témoignage édifiant sur la violence ordinaire dans les lycées. Le présent ouvrage se propose lui, de décrire l'évolution des perceptions et des réponses apportées à ce phénomène, expose les initiatives publiques et associatives et livre les données statistiques les plus récentes. Face au sentiment d'impuissance que génèrent souvent les violences scolaires de 7 J. Pain, « Les violences en milieu scolaire : du concept à la prévention », in La violence à l’école, Paris, Les cahiers de la sécurité intérieure, 1994. 8 Pierre Bourdieu (juin 1982), « Les rites d’institutions » in Actes de la recherche en sciences sociales. 9 Dans son ouvrage Léviathan (1651), Thomas Hobbes (1588-1679) pense qu’« à l’état de nature, l’homme est un loup pour l’homme ». 10 Danielle Milhaud-Cape a publié aux Éditions Vrin en 2007, un livre intéressant sur Freud et le mouvement pédagogique psychanalytique (1908-1937). Cet ouvrage fait le point sur l’attitude de Freud à l’égard de l’éducation, en particulier de la violence éducative. Il permet aussi de voir les sources de l’attitude actuelle des psychanalystes à l’égard de la violence éducative. 16