Evolution de la terminologie Le Trouble de l’Acquisition de la Coordination (TAC) • Maladresse (i.e. Collier, 1900 env.) • Débilité motrice (Dupré, 1927) • Dyspraxie de développement (Brain, 1961 ; Stambak et al., 1964) • Trouble spécifique du développement moteur (CIM 10, O.M.S. 1992) Jean-Michel ALBARET [email protected] Institut de Formation en Psychomotricité Laboratoire “Adaptation Perceptivo-Motrice et Apprentissage” – EA 3691 • Trouble de l'acquisition de la coordination (DSM III-R, 1987) : Terme retenu par la conférence de consensus en 1994 à Londres (Ontario) Troubles du développement du langage et troubles associés – Genève – 27 avril 2005 Débilité motrice Sémiologie dyspraxie de développement • Anomalies du tonus musculaire (syncinésies et paratonies) • Maladresse • Anomalies des réflexes • Incoordination motrice • Lenteur • Dyspraxies gestuelles (idéomotrice, idéatoire) • Dyspraxie visuo-constructive • Signes doux • Mais faible corrélation entre troubles moteurs et anomalies du tonus – troubles du tonus, équilibre – difficultés perception haptique (Ajuriaguerra & Stambak,1969) • Différence significative : QIV > QIP Dupré 1925 1 Mais définitions multiples… • Tableau neuropsychologique se rapprochant … (d’un tableau) … décrit sous le nom d’apraxie constructive … (Elles sont) caractérisées par une désorganisation conjointe du schéma corporel et de l’organisation spatiale (Bergès, 1966) • Déficit dans la planification motrice consécutif à un dysfonctionnement de l'intégration des informations sensorielles (vestibulaires, proprioceptives et tactiles essentiellement) qui prend la forme de coordinations pauvres (Ayres, 1979) • Trouble de la performance gestuelle affectant les actions figuratives et non figuratives en l’absence de déficit somato-sensoriel (Cermak, 1985) Critères diagnostiques du TAC (DSM-IV, 1994 ; DSM-IV-TR, 2000) Syndromes dyspraxiques Roy (1978) Gérard (2005) Apraxie d’exécution : organisation possible mais réalisation impossible Apraxie d’organisation secondaire : trouble de l’orientation spatiale Apraxie d’organisation primaire : organisation conceptuelle d’une séquence impossible Type 1 : développement du geste (posture, coordinations B. La perturbation interfère de façon significative avec la réussite scolaire ou les activités de la vie courante. C. La perturbation n’est pas due à une affection médicale générale et ne répond pas aux critères d’un Trouble envahissant du développement. D. S’il existe un retard mental, les difficultés motrices dépassent celles habituellement associées à celui-ci. Type 2 : développement de la pensée spatiale Type 3 : régulation exécutive de l’action (association avec trouble de l’attention et impulsivité) Incapacité d’apprentissage moteur A. Les performances dans les activités quotidiennes nécessitant une bonne coordination motrice sont nettement au-dessous du niveau escompté compte tenu de l’âge chronologique du sujet et de son niveau intellectuel. Ex. : retards importants dans les étapes du développement psychomoteur, laisser tomber les objets, « maladresse », mauvaises performances sportives, mauvaise écriture. manuelles, articulations) Principe de séparabilité neurale Processus stratégiques (frontal dorsolatéral) Dyspraxie Incapacité d’apprentissage moteur TAC Processus d’intégration perceptivo-motrice (pariétal postérieur) Principe de représentation différentiée Principe du double mode Espace allocentrique (voies ventrales, lobes temporaux ; support de la perception ; voie du « quoi » ; reconnaissance des objets) Mode conscient (explicite) Processus de séquençage (aire motrice supplémentaire et ganglions de la base) Espace égocentrique (voies dorsales ; lobes pariétaux ; voie du « comment » ; contrôle perceptif du guidage de l’action) Processus dynamique (moelle épinière) Innervation des muscles Mode non conscient (implicite) Contrôle postural (cervelet) Timing (cervelet) Willingham 1998 ; Ahonen et al. 2004 2 Troubles développementaux Caractéristiques • Trouble de l’acquisition de la coordination (TAC) • Dyspraxies de développement • Dysgraphies • Prévalence du trouble 6 % des enfants de 5 à 11 ans • Sex ratio : 2/1 à 7/1 • Troubles persistent à l’adolescence et à l’âge adulte (Losse et al., 1991 ; Cousins & Smyth, 2003) Dyspraxies de développement TAC Dysgraphies • Signes d’appel – Difficultés dans les activités de la vie quotidienne – Lenteur importante dans les différentes activités motrices – Trouble des apprentissages scolaires Etiologie pluri-factorielle • Deux logiques complémentaires – Modèle bio-psycho-social : conjonction de facteurs psychologiques, biologiques et environnementaux – Modèle cognitif de la motricité : anomalies associées aux différentes étapes du traitement de l’information • Perception • Sélection et programmation • Exécution contrôlée Modèle bio-psycho-social • Biologiques : – – – – Facteurs héréditaires Facteurs pré, péri- ou néonataux Signes doux Anomalies cérébrales non spécifiques (EEG, Scanner) • Psychologiques : – Motivation de l'enfant • Sociaux : – Absence de stimulation – Limitation des occasions d'apprentissage 3 Modèle cognitif de la motricité Les comorbidités • Perception – Traitement visuel – Sensibilité kinesthésique – Perception sensorielle intermodale •Localisation •Rétroaction • Sélection et programmation – Déficit de modélisation interne – Défaut d’intégrité du transfert inter-hémisphérique •Correction •Planification •Transmission •Exécution • Exécution contrôlée • Trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité (Kadesjö & Gillberg, 1999 ; Piek et al., 1999) • Troubles des apprentissages (Cermak et al., 1990 ; Nash-Wortham, 1987) • Dyslexie (Kaplan et al., 1997, Ramus, 2004) •Rétroaction – Déroulement temporel – Déficit de contrôle de la force musculaire • Troubles du développement du langage TDAH Dyslexie 7 8 19 23 10 22 26 TAC Modèle du Développement Cérébral Atypique (Kaplan et al., 1998) (Bishop, 1990 ; Rintala et al., 1998) Bear, Connors & Paradiso 1997 Phénomènes principaux (1/2) • Contrôle postural – – – – Hypo ou hypertonie (raideur, posture avachie) Immaturité (crispation des doigts à l’écriture) Equilibre statique (unipodal) Equilibre dynamique (saut cloche-pieds) • Coordination sensori-motrice Phénomènes principaux (2/2) • Apprentissages moteurs – Nouveauté (vélo) – Anticipation (attraper une balle) – Adaptation aux changements (marche surface non familière) – Automatisation du mouvement (double tâche) – Lenteur, imprécision, manque de fluidité, variabilité dans différentes tâches : locomotion, danse, écriture, laçage de chaussures 4 Parcours d’une famille pour obtenir des soins pour un enfant TAC • Problèmes comportementaux et académiques Optométriste /Orthoptiste Allergologue Conséquences (refus scolaire, évitement de certaines activités) Enseignant (Cantell et al., 1994; Losse et al., 1991) Ergothérapeute/ Psychomotricien libéral • Problèmes émotionnels et interpersonnels Psychologue scolaire Enfant de 11 ans (victimisation, baisse de l’estime de soi et du sentiment d’efficacité personnelle) Audiologiste/ Orthophoniste (Chen & Cohn, 2003; Losse et al., 1991; Skinner & Piek, 2001) Ergothérapeute/ Psychomotricien Orthopédiste pédiatrique • Risque aggravé d’apparition de problèmes de santé mentale (dépression, anxiété) Médecin de famille (Rasmussen & Gillberg, 2000; Sigurdsson et al., 2002) D’après Missiuna et al. 2006 Deux approches de l’évaluation psychomotrice Échelle de coordination motrices de Charlop-Atwell • 3 ans 6 mois à 6 ans • 6 items répartis en quatre catégories • Approche orientée sur le produit (productoriented approach) : Tests descriptifs, tests diagnostiques et batteries neurodéveloppementales • Approche orientée sur le processus (processoriented approach) : « Comment » les actions sont réalisées – Coordination entre membres supérieurs et membres inférieurs : "le pantin" et "l'animal préhistorique" – Coordination de deux actions simultanées : "saut avec demitour" et "tournoiement" – Équilibre dynamique : "sauts successifs sur un pied" – Équilibre statique, sur la pointe des pieds • Une échelle quantitative (score objectif) • Une échelle qualitative (score subjectif) initial élémentaire mature Gallahue, 1992 (Albaret & Noack, 1994) 5 Batterie d’évaluation des mouvements chez l’enfant (Movement ABC) • 4 tranches d’âge de 4 à 12 ans • 8 items pas tranche d’âge – – – – Échelle de Lincoln-Oseretsky F1 - contrôle-précision au niveau manuel 3 items dextérité manuelle 2 items maîtrise de balle 1 item équilibre statique 2 items équilibre dynamique F2 - coordinations globales • Pour chaque item, démonstration suivie d’un temps d’entraînement • Score pour chaque partie : dextérité manuelle, maîtrise de balle, équilibre • Score total de dégradation (impairment score) avec l’ensemble des items (max 40) F3 - activité alternative des deux membres F4 - vitesse doigt-poignet F5 – équilibre F8 - coordinations manuelles Rogé, 1984 Soppelsa & Albaret, 2004 Écriture - BHK Praxies • Vitesse écriture • 13 items – 1. Ecriture grande – 2. Inclinaison de la marge vers la droite – 3. Lignes non planes – 4. Mots serrés – 5. Ecriture chaotique – 6. Liens interrompus entre les lettres – 7. Télescopages – 8. Variation dans la grandeur des lettres troncs – 9. Hauteur relative incorrecte – 10. Distorsion des lettres – 11. Formes de lettres ambiguës – 12. Lettres retouchées – 13. Hésitations et tremblements •Gestuelles - Test d’imitation de gestes •Visuoconstructives - Figure de Rey - Test des bâtonnets Charles et al. 2003) 6 Démarche diagnostique Méta-analyses Evaluation des coordinations selon l’âge •Charlop-Atwell Evaluation de l’écriture •BHK •M-ABC •Lincoln-Oseretsky – 13 études effectuées entre 1970 et 1996 – Approche centrée sur les habiletés spécifiques : IE = 1,46 – Approche centrée sur les capacités générales : IE = 0,71 – Intégration Sensorielle : IE = 0,21 1 Problème OK • Pless et Carlsson (2000) Arrêt Praxies •Imitation de gestes 2 •Figure de Rey •Test des bâtonnets Perception •Développement Perception Visuelle IE = Moy. Traitement – Moy. Contrôle Écart-type Contrôle Albaret & de Castelnau 2005 Approches orientées sur le déficit (1/3) • But : restaurer les fonctions altérées chez les enfants atteints d’un TAC • Thérapie d’Intégration Sensorielle (Ayres, 1972) – Mauvaise interprétation des informations sensorielles provenant du corps et de l’environnement. – Produire des réponses motrices adaptées par différentes stimulations vestibulaires, proprioceptives et tactiles (ex : planche d’équilibre, parcours moteurs sur plans inclinés, etc.). Approches orientées sur le déficit (2/3) • Approches sensori-motrices – Relation causale entre le comportement moteur et les processus perceptifs sousjacents. – Exposer l’enfant à des expériences sensorielles et motrices. Entraînement de la discrimination visuelle, des capacités visuo-motrices, de la perception visuo-spatiale ou encore de la mémoire visuelle (Frostig, 1970 ; méthode « Le Bon Départ ») . 7 Approches orientées sur le déficit (3/3) • Les traitements orientés sur les processus (Laszlo & • But : favoriser l’activité et la participation des enfants au sein de diverses activités où l’interaction entre le sujet, l’environnement et l’activité est constante Bairstow, 1981) – Kinesthésie (perception du corps en mouvement) essentielle à l’acquisition d’habiletés motrices et à la performance motrice (contrôle de la posture, détection d’erreurs, mémorisation des mouvements) • Les interventions spécifiques sur la tâche – Apprentissage d’une tâche précise correspondant à l’habileté que l’on veut faire émerger chez l’enfant pour enrichir son répertoire d’activités motrices. Travail direct sur l’activité motrice à promouvoir et non sur des processus sous-jacents. – Décomposition de la tâche cible en sous-tâches élémentaires. • Les approches cognitives – Savoir et compréhension de l’enfant sur la situation d’apprentissage affectent la compétence motrice et inversement. Les stratégies de l’enfant pour réaliser un mouvement déterminent largement l’efficacité de l’action. Approche cognitive CO-OP Approches orientées sur la performance (Cognitive Orientation to daily Occupational Performance – Polatajko et al., 2001) 1) déterminer avec l’enfant et lui rappeler le but (goal) poursuivi 2) déterminer la stratégie (plan) qu’il entend utiliser 3) exécuter la stratégie en question (do) Revue de travaux • Intégration Sensorielle : aucune preuve convaincante de son efficacité ; • Thérapies sensorimotrices : résultats positifs mitigés ; • Traitements orientés sur le processus : fortement critiqués, au niveau théorique et méthodologique, résultats peu concluants ; • Approches ciblées sur la tâche : résultats positifs limités ; • Approches cognitives : prometteuses et plus abouties sur le plan méthodologique. 4) faire le point (check) sur l’efficacité de la stratégie (Extrait de Bash & Camp, 1975) Polatajko & Cantin 2005 8 Cadre général (1/2) • Spécificité des apprentissages – Utilisation limitée de l’apprentissage par imitation : • Difficulté à extraire les éléments pertinents • Mémoire de travail limitée pour informations visuospatiales et gestuelles – Pratique individuelle peu efficace : • Performances très variables • Transfert et généralisation difficiles Spécificité de la prise en charge • Analyse précise du niveau de réalisation et des difficultés apparaissant dans la vie quotidienne • Prise en compte des aspects quantitatifs (répertoire comportemental) et qualitatifs (façon de faire, soin) • Élaboration d’exercices adaptés aux difficultés spécifiques de l’enfant maladroit pris en charge • Importance des informations en retour sur la réalisation Cadre général (2/2) • Perception du trouble – Compréhension de la différence – Mécanismes de compensation immatures (évitement, réduction des activités) – Déni – Ö Réappropriation de la volonté d’apprendre (informations, expérimentation de la réussite) Conclusion • Approche pluridisciplinaire • Evaluation : – coordinations motrices et écriture – fonctions visuoperceptives, visuospatiales et visuomotrices – praxies gestuelles – communications non verbales – fonctions exécutives • Thérapies axées sur le lien entre cognition et action • Moyens palliatifs si nécessaire 9