EPS et HANDICAP

EPS et HANDICAP
ASH 06 2013-2014
Mme Cerdan-Streith Julie
Loi n°2005-102
du 11 février 2005
Loi pour l’égalité des
chances,
la participation
et la citoyenneté
des personnes
handicapées
ASH 06 2013-2014
1. Les bénéficiaires de la loi sont les personnes
qui ont à surmonter les conséquences du
handicap
• définition du handicap inscrite dans la loi :
« Constitue un handicap, au sens de la présente loi,
toute limitation d’activité ou restriction de
participation à la vie en société subie dans son
environnement par une personne en raison d’une
altération substantielle, durable ou définitive
d’une ou plusieurs fonctions physiques,
sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques,
d’un polyhandicap ou d’un trouble de la santé
invalidant. »
ASH 06 2013-2014
2013
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2. Les grands principes
de la loi
2013
•
Le droit à la solidarité
•
L’accompagnement et le soutien
•
Le maintien dans un cadre
ordinaire
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Le principe de l’établissement
de référence
• Extrait de la loi du 11 février2005
« Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap est
inscrit dans….. son établissement de référence. »
• Eventuellement, l’élève peut disposer d’aides :
– Aide humaine (AVS ou EVS)
– Aide matérielle (ordinateur, table de travail adaptée…)
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Mais si le handicap le nécessite, il peut être
dérogé au principe de scolarisation en milieu
ordinaire…
• Le parcours de formation de l’élève
peut se dérouler dans un autre
établissement si l’élève doit bénéficier
d’un dispositif adapté.
2013
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Dans ce cas, l'élève reste inscrit dans son
établissement d’origine :
notion « d’inscription inactive »
(circulaire 2006-126 du 17/08/2006- BOEN du 07/09/06)
• Conserver un lien privilégié
• Modalités de scolarisation:
Projet Personnalisé de Scolarisation.
2013
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LA MDPH
2013
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Les deux composantes de la MDPH
• L’Equipe Pluridisciplinaire d’Evaluation est
chargée d’élaborer et de proposer le plan de
compensation. Le Projet Personnalisé de
Scolarisation est un élément du Plan Personnalisé
de Compensation (composition variable en
fonction de la nature du handicap)
• La Commission des Droits et de l’Autonomie est
chargée de décider et de permettre la mise en
œuvre du plan de compensation. Propose
l’orientation de l’élève handicapé. (composée d’un
vingtaine de membres dont un seul représentant
de L’En)
2013
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La demande d’élaboration d’un PPS est effectuée par la famille mais elle peut être
à l’initiative :
- de la famille
ou
- de l'équipe éducative
L’équipe éducative d’une école ou d’un établissement scolaire souhaite
que soit élaboré un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) pour un élève
A l’issue de la réunion les membres de l’équipe éducative
1- finalisent le document GEVA-Sco 1ère demande qui a été pré rempli avant l’équipe
éducative
Le directeur de l’école ou le chef d’établissement conserve ce document, le transmet à
l’enseignant référent handicap et en donne une copie à la famille
2- proposent aux parents de s’informer, auprès de l’enseignant référent handicap (ERH)
affecté sur le secteur. La présence de l’ERH à l’équipe éducative est possible (à titre de tiers
instruit) mais PAS OBLIGATOIRE
Durant cette phase, l ’enfant est scolarisé dans son école ou son
EPLE de référence
Les parents sont d’accord et entreprennent
ces démarches auprès de la MDPH.
Les parents élaborent un projet de vie pour
l’enfant avec l’aide éventuelle de la MDPH.
L’équipe pluridisciplinaire d’évaluation (EPE)
élabore le Projet Personnalisé de
Scolarisation (PPS) qui est un élément du
Plan personnalisé de compensation.
Le PPS s’impose à tous les partenaires et
génère du droit opposable.
Si la situation de l’élève est toujours
préoccupante ou même qu’elle s’aggrave, et
que les parents ne donnent pas suite dans
un délai de 4 mois, le directeur d’école
(sous couvert de l’IEN) ou le chef
d’établissement informe le DASEN
Le DASEN effectue une saisine de la MDPH
La MDPH prend toutes mesures utiles pour
engager un travail avec les parents.
Les parents prennent connaissance du PPS et ont 15 jours pour faire part de leurs
observations, sont informés du lieu et de la date de réunion de la CDAPH,
La CDAPH prend les décisions relatives à l’ensemble des droits pour l’enfant en situation
de handicap : attribution de prestations comme aides financières, matérielles,
humaines...et d’orientation → plan de compensation
ASH 06; CAPA-SH, Dec 2013
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Le GEVA-Sco est le volet scolaire
du GEVA qui est le guide
d’évaluation et d’aide à la décision
pour les MDPH.
Les 6 types de handicap
reconnus par la loi n°2005-102
du 11 février 2005
(d’après la revue APAJH/n°101/mars 2009)
2013
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La loi dresse ensuite la liste
des champs sur lesquels
peut porter la perturbation
•
•
•
•
•
•
Fonctions physiques
Fonctions sensorielles
Fonctions mentales
Fonctions cognitives
Fonctions psychiques
Polyhandicap
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1. Le handicap moteur
Le handicap moteur résulte de toute atteinte de la
capacité de tout ou partie du corps à se mouvoir,
réduisant l’autonomie de la personne et nécessitant
parfois le besoin de recourir à un aide extérieur pour
l’accomplissement des actes de la vie quotidienne.
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2. Le handicap sensoriel
La déficience visuelle
Atteinte du champ de vision et de l’acuité visuelle
Cécité : altération sévère
La déficience auditive
La déficience auditive désigne l’altération plus ou
moins sévère de la capacité auditive d’une ou des
deux oreilles.
On parle de surdité lorsque la perte de capacité
auditive (unilatérale ou bilatérale) est complète
013
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Distinction
handicap mental/handicap psychique
• La loi du 11 février 2005 : distinction
demandée en 2001 par les
associations
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3. Le handicap mental
• Déficience
du niveau du développement
intellectuel mesuré par rapport à ce qui est
considéré,
comme
un
développement
intellectuel « normal » en fonction de l’âge réel
de la personne.
• Difficultés à manier des concepts abstraits et faire
face à des situations compliquées et variées.
• Le développement insuffisant des capacités
mentales entraîne des difficultés d’apprentissage
normal et de réaction appropriée aux
circonstances de la vie quotidienne.
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4. Le handicap psychique
• Son DÉVELOPPEMENT INTELLECTUEL EST
NORMAL c’est l’expression de ses capacités
intellectuelles qui est altérée
• Le handicap psychique résulte ainsi d’une
MALADIE DE LA PENSÉE OU DE LA
PERSONNALITÉ dont les symptômes, causent
une profonde souffrance au malade et font
obstacle à son intégration sociale.
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Le handicap psychique (suite)
• Difficultés : attention, angoisse,
pensées obsessionnelles
• A la différence du handicap mental,
une thérapie adaptée peut
permettre de réduire, parfois
même de guérir la perturbation des
facultés mentales.
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5. Le handicap cognitif
• Les fonctions cognitives :
 fonctions de la cognition (lire, parler, mémoriser,
comprendre),
 la faculté de percevoir (voir, entendre)
 faculté de motricité.
• Elles permettent :
 Acquisition, traitement et intégration de
l’information
 Mémorisation et apprentissage avec le stockage et le
rappel de l’information.
 Pensée et raisonnement
 Communication et action
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6. Le polyhandicap
• DÉFICIENCE MENTALE SÉVÈRE associée à
des TROUBLES MOTEURS.
• Restriction de l’autonomie, des possibilités
de perception, d’expression et de relations.
• Présence fréquente de PARALYSIES et
d’ALTÉRATIONS plus ou moins sévères DES
SENS
(vue, toucher, ouïe).
Crises d’épilepsie fréquentes
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Les structures du
département et
leurs implantations
2013
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La circonscription de l’A.S.H.
Adaptation et Scolarisation des enfants porteurs de Handicap
La circonscription de l’A.S.H.
Adaptation et Scolarisation des enfants porteurs de Handicap
C.L.I.S. et U.L.I.S
Classes pour L’Inclusion Scolaire
Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire
I.M.E.
Institut Médico-Éducatif
I.E.S.
Institut d’Éducation Sensorielle
I.E.M.
Institut d’Éducation Motrice
I.T.E.P.
Institut Thérapeutique Éducatif et
Pédagogique
Unité d’Enseignement
des hôpitaux
SEGPA
(Section d’Enseignement
Général et Professionnel
Adapté)
Les professeurs :
une variété de fonctions
- Professeur des écoles
- Professeur des écoles spécialisés : titulaires du CAPA SH
- option A : auditifs
- option B : visuels
- option C : moteurs / trouble de la santé
- option D : troubles importants des fonctions
cognitives
- option E : aide à dominante pédagogique
- option F : SEGPA
- option G : aide à dominante rééducative
RASED :
1 Psychologue de
l’En
1 Maître E
1 Maître G
- Professeurs du 2d degré
Titulaire de 2 CA SH (mêmes options)‫‏‬
CIRCONSCRIPTION NICE ASH
Origine du mot handicap
• Le mot « handicap » emprunté en 1827, vient de
l'expression anglaise « hand in cap », signifiant « main
dans le chapeau ».
• Dans le cadre d'un troc de biens entre deux personnes,
il fallait rétablir une égalité de valeur entre ce qui était
donné et ce qui était reçu : ainsi celui qui recevait un
objet d'une valeur supérieure devait mettre dans un
chapeau une somme d'argent pour rétablir l'équité.
• L'expression s'est progressivement transformée en mot
puis appliquée au domaine sportif (courses de chevaux
notamment) au XVIIIe siècle.
 En hippisme, un handicap correspondait à la volonté de
donner autant de chances à tous les concurrents en
imposant des difficultés supplémentaires aux meilleurs.
FAIRE DES ADAPTATIONS, C’EST PERMETTRE À CHAQUE ÉLÈVE DE SUIVRE …LE MATCH
Quelques difficultés pour certains de ces élèves
• Se repérer dans le temps et l’espace
• Mémorisation
• Coordination motrice (mauvaise coordination des
mouvements et de la posture, maladresse motrice…)
• Compréhension des consignes
• Attention
• Comportement instable
• Emotivité
• Fatigabilité
• Troubles de la communication et/ou socialisation
ASH 06 2013-2014
Mais
• Des différences selon les troubles et/ou handicaps
• Des différences inter-individuelles
• Des différences environnementales
Donc
• Toujours observer le plus finement et faire un constat:
 des difficultés
 des réussites
 des points d’appui
• Pour pouvoir
Expérimenter , proposer (il n’y a pas de recette miracle)
Se mettre en lien avec les partenaires (les parents en premier ,
l’équipe éducative, l’ERH, les professionnels (orthophonistes,
psychomotriciens…) les SESSAD …
Rédiger un GEVASco au besoin et faire remonter à la MDPH pour
un éventuel PPS
Enfant handicapé et ses
besoins
•
•
•
•
•
•
Besoins physiques
Besoins psychoaffectifs
Amour et sécurité
Estime de soi
Responsabilité
Autonomie
COMME
TOUS
LES ENFANTS
Quelques principes pour adapter en
EPS
• Donner des consignes claires et restreindre le nombre de
consignes
• Varier les modes de passation des consignes
(oral/écrit/kinésthésique/visuel (photo, pictogrammes)
• Faire reformuler les consignes par les élèves
• Mettre des repères visuels (couleurs de dossards, plots,
couloirs bien identifiés…)
• Faciliter la mémorisation (des fiches de travail auxquelles il
peuvent se référer pour se rappeler la tâche à effectuer…)
• Adapter la situation pédagogique (terrain réduit en sports
collectifs…) et le matériel (plus ou moins d’étayage) en
fonction des capacités de chacun
• Viser l’autonomie et la responsabilisation
• Accepter que certains élèves puissent rester en retrait et/ou
agir par imitation
VIDEO
EPS et handicap visuel
http://www.pedagogie.acnantes.fr/26862566/0/fiche___ressourcepedago
gique/&RH=1308405671439
Mon petit frère de la lune (autisme)
http://www.youtube.com/watch?v=sGb6JP8ktws
Enseigner l’EPS
auprès d’enfants et adolescents
ayant des troubles des fonctions cognitives
Un exemple d’adaptation en course de vitesse en
classe d’ULIS
« Organisation et outils pédagogiques particuliers »
Source : documents extraits du site
http://eps.discipline.ac-lille.fr/dossier-cp5/comment-adapter
Les demandes institutionnelles
• Les apprentissages réalisés en
course de vitesse avec les élèves
de l’ULIS sont un préalable à
l’acquisition des compétences
attendues en course de relais et
en course de haies :
 « Réaliser la meilleure
performance possible dans un
relais de 2 x 30 mètres en
transmettant le témoin en
déplacement, dans une zone
imposée… ».
 « Réaliser la meilleure
performance possible sur une
distance de 30 à 40 mètres
avec 3 à 4 haies basses, en
enchaînant des courses inter
obstacles …».
• Deux apprentissages essentiels
pour le coureur
 Adopter une position de départ
permettant une mise en action
rapide en réaction à un signal
sonore : position +
concentration.
 Réguler la direction des
déplacements : course rectiligne
maintenue jusqu’à la ligne
d’arrivée.
• Un apprentissage essentiel
concernant le starter
 Faire respecter les différents
ordres de départ : les connaître,
en connaître leur signification et
les conditions de leur respect.
L’échauffement
Les élèves participent à
l’installation du
matériel dès
l’échauffement
Grâce à des fiches
plastifiées détaillant les
ateliers, les élèves
accèdent à une
certaine autonomie.
Comme les autres
élèves, ils installent le
matériel mais cette
tâche nécessite un
outil particulier
On vise l'autonomie
et l’initiative
(7ème grande
compétence du socle
commun)
Utilisation de fiches plastifiées explicatives pour faire
installer les ateliers de construction de la foulée par les
élèves
(nom, matériel nécessaire, schéma)
L’installation des
ateliers de
construction de la
foulée se fait par
groupe de trois. Dès
le début du cours, les
élèves sont vêtus
d’un chasuble d’une
même couleur.
Les élèves du groupe
jaune vont installer
un atelier ensemble,
vont s’échauffer
ensemble et vont
réaliser les situations
de sprint dans la
même série.
Adaptation : aménagement de couloirs de couleurs pour
se repérer. Possibilité d’enlever progressivement les
plots qui se situent entre les plots de départ et les plots
d’arrivée
En situation de sprint, les élèves ont tendance à vouloir
« passer devant » leur adversaire
Ils ne courent pas en ligne droite
Proposer une structure,
sous forme de tableau,
pour « ranger » les
informations.
Une information
correctement
« rangée » est une
information mémorisée
donc facilement
restituable
Ils mémorisent
davantage lorsque les
informations ont un
retentissement affectif.
Des photos d’eux seront
plus marquantes que
des schémas.
Le tableau
Il est composé d’une
colonne rouge et d’une
colonne verte spécifiant les
positions inefficaces et les
positions efficaces, les
positions non conformes et
conformes au règlement
spécifique de l’athlétisme
Exemple:
La position des pieds
La position globale du corps
Le respect de la ligne de
départ
Un exemple plus précis
Dans la colonne rouge
Sur la 1ère photo, l’élève a le pied
sur la ligne de départ.
Sur la 2ème photo, le pied
dépasse la ligne de départ.
Dans la colonne verte
Le pied est juste derrière la ligne
de départ.
Les élèves
s’approprient les
contenus
progressivement par
des allers-retours
entre les tâches.
La seule
visualisation des
photos ne suffit pas,
elle doit
s’accompagner d’un
questionnement de
l’enseignant et
d’une reformulation
du contenu par
l’élève.
Des apprentissages identiques par des
adaptations particulières
• Des compétences identiques à
ceux que doivent construire les
autres élèves.
• Une contribution possible à
l’acquisition de connaissances et
d’attitudes décrites dans le socle
commun des compétences et des
connaissances.
• Des aménagements et outils
pédagogiques différents (mais
cependant utilisables également
avec des élèves valides en
difficulté).
• Courir en ligne droite.
• Courir vite jusque la ligne
d’arrivée.
• Adopter une position de départ
permettant une mise en action
efficace.
• Installer, seul ou en groupe, le
matériel nécessaire.
• Identifier les critères de
réalisation de mon action afin
de corriger/d’ajuster mon
comportement, ma position,…
• Mise en place de couloirs de
couleurs.
• Utilisation d’un « tableau »
spécifiant les critères de
réalisation et les points
essentiels du règlement .
• Utilisation de fiche plastifiée
explicative.
L’EPS et le HANDICAP MOTEUR
Les Activités Physiques Adaptées sont l’entrée en
matière « adaptative » à la pratique de l’éducation
physique et sportive, et ce en regard des référentiels
et des programmes:
Quelques exemples d’activités possibles :
• ‰
Les jeux du cirque : équilibre, jongle
• ‰Les jeux d’opposition: tirer, pousser, tomber,
retourner
• ‰
La décomposition des sports: exemple du tennis.
Exemples d’adaptations avec des
élèves présentant un handicap moteur
PRESENTATION DE CERTAINS TROUBLES
TAC (Troubles d’Acquisition de la Coordination)
 coordination motrice  Troubles des
mouvements
Sous la commande motrice de muscles, précâblé génétiquement
Dyspraxie  Praxies  Troubles des gestes
Ensemble de mouvements permettant la
réalisation d’un projet moteur finalisé, avec ou
sans signification
Selon les auteurs en neuropsychologie :
TAC, dyspraxie idem ou Tac différent de dyspraxie…
LES PRAXIES
Les praxies désignent les fonctions de coordination et
d'adaptation des mouvements volontaires orientés vers un
but qui permettent d'interagir avec le monde extérieur et
qui sont issues d'un apprentissage (PIAGET, 1936), ce qui
exclut donc les réflexes, les automatismes et les
mouvements unitaires.
«UNE BIBLIOTHÈQUE DE GESTES TOUT PRÊTS»
L’automatisation des praxies représente une économie d’énergie,
ce qui permet de faire une autre tâche en même temps.
L’élève dyspraxique conçoit bien les gestes mais n’ arrive pas à les
organiser ni à l es réaliser de façon harmonieuse
=
Discordance entre l’acte voulu et l’acte réalisé
LA DYSPRAXIE
Mazeau (1995) définit les dyspraxies comme des
«anomalies touchant les fonctions de planification et
de pré-programmation des gestes volontaires (...).
Il s'agit d'un trouble de la réalisation du geste,
secondaire à l'impossibilité (ou anomalie) de
programmer automatiquement et d'intégrer au niveau
cérébral les divers constituants sensori-moteurs et
spatio-temporels du geste volontaire : il n'y a ni
insuffisance d'apprentissage, ni déficit mental (...). ».
LA DYSPRAXIE (suite)
• La Dyspraxie est un trouble neurologique aussi fréquent que la
Dyslexie mais beaucoup moins dépisté.
• C’est un ensemble d’anomalies touchant les fonctions de
planification et d’automatisation des gestes volontaires.
• Contrairement à un trouble moteur qui est un handicap
visible, la Dyspraxie est un handicap caché.
• Il n’y a ni insuffisance d’apprentissage ni déficit mental,
l’enfant est motivé et non opposant.
• Il n’y a pas de dyspraxie type , chaque enfant peut être affecté
à des niveaux différents
Signaux d’appel de la Dyspraxie
Les signes d’appel en maternelle
LES DIFFICULTES DE L’ENFANT
DYSPRAXIQUE
Les Troubles Envahissants du
Développement (TED) ou TSA

C’est un trouble qui envahit tous les domaines du
développement


La forme typique : autisme infantile
Les autres formes



Autisme atypique
Le syndrome d’asperger….
Introduction de la notion de trouble du spectre
autistique (TSA)

Continuum entre différentes catégories nosographiques
(troubles du langage, troubles obsessionnels…).
Autisme
• Anomalies qualitatives dans le développement du
langage et de la communication
• Anomalies qualitatives dans le développement
des interactions sociales réciproques
• Comportements, activités et intérêts restreints
répétitifs et stéréotypés.
Se manifeste ordinairement avant 3 ans
Tr. de la
COMMUNICATION
Tr. de la communication
infra-verbale
Tr. du langage
Jeux
Absence de langage/Retard/
Anomalies qualitatives du
langage
Troubles de la compréhension
Absence de réciprocité
Absence de pointage
conversationnelle
Absence de gestes
conventionnels/instrumentauxNe répond pas à son prénom
Question imitation ?
Absence d’attention conjointe
Absence de jeu de faire semblant
Absence d’attitude
Absence de jeu imaginatif
communicative
Absence de jeu partagé
Non compréhension des codes
Difficulté dans les jeux collectifs
63
de communications
Tr. des
INTERACTIONS SOCIALES
Moyens de régulation
des interactions
Relations avec
Ses pairs
Registre
émotionnel
Pas d’intérêt pour les autres enfants
Pas d’échange avec les autres enfants
Expressions faciales
Pas de jeu
inappropriées
Seul, isolé en retrait
Pas d’échanges de regard
Mauvaise gestion des émotions
Pas de sourire réponse
Pas d’empathie
Peu ou pas d’expression faciale
Désinhibition sociale
Non compréhension des expressions faciales d’autrui
64
Comportements/Activités
REPETITIFS ET STEREOTYPES
Jeux répétitifs
Centres d’intérêt restreint
Résistance aux lieux nouveau
Fascination sensorielle
Distorsion sensorielle
Stéréotypies gestuelle
Tr.
ASSOCIES
Insensibilité à la douleur/Phobies bizarres
Tr. de la marche/Tr; moteur
Crises clastiques/Automutilations/Tr.
Comp.
Tr. Alimentaire/Tr.sphinctérien
65







Communiquer le plus possible avec les parents
Visualiser, matérialiser sont les deux actions essentielles avec ces élèves
car elles aident ces élèves à mieux comprendre leur environnement, à
communiquer et à traiter l’information.
Construire un emploi du temps avec des photos que l’on fait varier au fur
et à mesure des activités.
Utiliser un time-timer TIME TIMER SONORE MOYEN - 20 x 20 cm
Rendre visuel les espaces avec des photos (coins, différents lieux de
l’école : gymnase…) et utiliser ces photos pour passer les consignes.
Délimiter l’espace de façon visible. Bien préparer l’élève à ce qu’il va se
passer en EPS (déroulement de la séance)
Utiliser un langage clair, précis et sans second degré , répéter la consigne
pour cet élève avec son prénom et avec l’appui des images. (améliorer la
communication). S’assurer que l’élève vous voit et/ou entende pour la
passation de la consigne.
Autoriser des moments de pause (prendre la carte repos) , et permettre à
l’élève de rester au calme pendant les récréations. Prévoir un espace de
repli dans le gymnase où l’élève peut s’isoler.
Bibliographie - Sitographie
•
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•
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•
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•
•
•
•
•
•
•
http://www.cra-pc.fr/pictogramme-autismeLIENS EPS ET HANICAP
http://pedagogie.ac-montpellier.fr/eps/new_eps/pages.asp?numero=54
http://pedagogie.ac-montpellier.fr/eps/new_eps/pages.asp?numero=55
http://eps.ac-versailles.fr/spip.php?article129
http://www2.ac-toulouse.fr/eps/page_handicap.html
http://ardecol.inforoutes.fr/eps2/file/EPS_HANDI_PEDA_calvados.pdf
http://eps.ac-rouen.fr/spip.php?article1562 (enseigner l’EPS en segpa)
http://ien21.ia94.ac-creteil.fr/spip/IMG/pdf/ultimate.pdf (Ultimate en SEGPA)
http://www.pedagogie.acnantes.fr/23093120/0/fiche___pagelibre/&RH=1163268108546&RF=130840561
439
Malette handicap
http://www.usep69.org/spip.php?rubrique56
Site de l’ash 06
http://www.ac-nice.fr/ienash/
Autisme
http://www.autisme-france.fr/offres/file_inline_src/577/577_A_13444_1.pdf
http://www.cra-pc.fr/pictogramme-autisme
MERCI DE VOTRE ATTENTION