secra ii

Guide d’utilisation
SECRA II
Simulation d’un exercice
de communication en relation d’aide
Pour MacOS® et compatibles PC
Conception pédagogique et informatique :
Lucie Trépanier
Centre collégial de développement
de matériel didactique
Collège de Maisonneuve
SECRA II est une production du Collège de Maisonneuve, avec le soutien technique du Centre collégial de
développement de matériel didactique (CCDMD) et le soutien financier du ministère de l’Éducation du Québec. Ce
produit a été réalisé avec le système de développement PRISME™, propriété de Micro-Intel Inc. (©1990-1996).
Conception pédagogique
et informatique
Création des dialogues
Lucie Trépanier
Responsables du projet
Richard Lafaille, Collège de Maisonneuve
Cyr-Marc Debien, CCDMD
Validation informatique
Sylvain Gagnon
Révision linguistique
Pauline Gervais
Direction et coordination
artistique
Révision des dialogues
Danielle Garneau
Graphisme et infographie
Graphco Arts Graphiques Inc.
Son
Communication Sigma
Photographie
Yves Lacombe
Maquillage
Michelle Dion
Comédiens pour l’image
Sylvain Croteau, policier
Karine Delude, adolescente
Danielle Garneau, patiente
Julien Trépanier-Jobin, enfant
Comédiens pour le son
Étienne Faucher, enfant
Danielle Garneau, patiente
Stéphane Gasse, policier
Ariane Giguère, adolescente
Auteurs du système de
développement PRISME™
Anne Bergeron
Guillaume Cartier
Martin Longpré
Renaud Nadeau
Ernest Yale
Houman Zolfaghari
Toute reproduction est interdite à moins d’une autorisation expresse et écrite de la part du Centre collégial de développement
de matériel didactique. Cette autorisation est accordée seulement aux établissements québécois d’enseignement qui ont
obtenu une copie de ce matériel auprès du Centre collégial de développement de matériel didactique ou un de ses agents
autorisés. Ces établissements ne peuvent fournir une copie de ce matériel à un troisième organisme ou à un individu qui leur
est étranger. Le présent avis ainsi que les pages titres doivent apparaître sur chaque copie de ce document.
Pour faciliter la lecture et éviter d’alourdir le texte, nous avons choisi la forme masculine comme générique.
Macintosh et MacOS sont des marques déposées de Apple Computer inc.
Apple Computer inc. ne formule aucune garantie expresse ou tacite à l’égard du logiciel ci-joint, de sa qualité marchande ou
de son adaptabilité à quelque fin particulière. Comme certains États interdisent l’exclusion des garanties tacites, l’exclusion
précitée peut ne pas vous concerner. La présente garantie vous réserve des droits légaux spécifiques s’ajoutant à certains
autres droits dont vous disposez peut-être et qui varient d’un État à l’autre. Les mêmes dispositions existent au Québec et au
Canada.
SECRA II
Guide d’utilisation, tous droits réservés.
© Centre collégial de développement de matériel didactique
Dépôt légal : Bibliothèque nationale du Québec, 1996
ISBN 2-89470-012-1
SECRA II — Guide d'utilisation
i 3i i
Table des matières
Aperçu du guide d’utilisation ............................................................................. 5
Équipement requis .............................................................................................. 6
Environnement minimal requis ........................................................................ 6
Contenu du didacticiel ..................................................................................... 6
Vérification du contenu ................................................................................... 6
En cas de difficulté .......................................................................................... 6
1 Présentation générale .................................................................................... 7
2 Objectifs du didacticiel .................................................................................. 9
3 Fonctionnement du didacticiel ................................................................... 10
3.1 Fenêtre de démarrage ............................................................................. 10
3.2 Fenêtre d’inscription du prénom de l’utilisateur .................................... 11
3.3 Page-écran avant l’ouverture d’un dialogue .......................................... 11
3.4 Fonction des boutons ............................................................................. 12
3.5 Fenêtre de description du personnage
et du contexte de la conversation ........................................................... 14
3.6 Page-écran en cours de dialogue ............................................................ 14
3.7 Fenêtre de message à la fin de la conversation ...................................... 15
3.8 Page-écran du dialogue complété .......................................................... 16
3.9 Fenêtre des crédits .................................................................................. 17
4 Utilisation du didacticiel dans un cours de communication .................... 18
5 Configuration pédagogique du type de feed-back .................................... 20
6 Modèles théoriques sous-jacents au didacticiel ........................................ 21
6.1 Théories sous-jacentes aux répliques de l’utilisateur-aidant .................. 22
6.1.1
6.1.2
6.1.3
6.1.4
6.1.5
6.1.6
Attitude évaluative .................................................................................... 22
Attitude d’interprétation ........................................................................... 22
Attitude de soutien .................................................................................... 23
Attitude investigatrice ............................................................................... 24
Attitude de solution immédiate ................................................................. 24
Attitude compréhensive ............................................................................ 25
6.2 Théories sous-jacentes aux confidences de l’ordinateur-aidé ................ 26
6.2.1
6.2.2
6.2.3
6.2.4
6.2.5
6.2.6
6.2.7
Niveau 1 .................................................................................................... 26
Niveau 2 .................................................................................................... 26
Niveau 3 .................................................................................................... 26
Niveau 4 .................................................................................................... 27
Niveau 5 .................................................................................................... 27
Niveau 6 .................................................................................................... 27
Niveau 7 .................................................................................................... 27
6.3 Expressions non verbales ....................................................................... 28
SECRA II — Guide d'utilisation
4iv
7 Interprétation d’un diagnostic ................................................................... 29
7.1 Attitude évaluative ................................................................................. 29
7.2 Attitude d’interprétation ......................................................................... 29
7.3 Attitude de soutien ................................................................................. 30
7.4 Attitude investigatrice ............................................................................ 30
7.5 Attitude de solution immédiate .............................................................. 30
7.6 Attitude compréhensive ......................................................................... 31
8 Références .................................................................................................... 32
SECRA II — Guide d'utilisation
5
Aperçu du guide d’utilisation
Ce Guide d’utilisation s’adresse à toute personne, élève, enseignant,
professionnel ou autre, désireuse d’utiliser le didacticiel interactif et multimédia
SECRA II (Simulation d’un exercice de communication en relation d’aide).
Voici une brève description de chacune des sections.
Section 1
« Présentation générale »
Cette section, fort utile pour le novice, donne une vue d’ensemble de l’utilité du
logiciel et de son déroulement.
Section 2
« Objectifs du didacticiel »
Cette section décrit les principaux objectifs d’apprentissage du logiciel.
Section 3
« Fonctionnement du didacticiel »
Cette section peut servir de tutoriel. On y explique comment interagir avec le
logiciel (démarrage, fenêtres et pages-écrans, fonctions des boutons, impression,
etc.).
Section 4
« Utilisation du didacticiel dans un cours de communication »
Cette section montre comment cet exercice multimédia peut être intégré dans un
cours de communication sur la relation d’aide.
Section 5
« Configuration pédagogique du type de feed-back »
Cette section dévoile comment configurer le logiciel pour que l’utilisateur
obtienne trois types de feed-back selon ses besoins d’apprentissage (feed-back
durant le dialogue, feed-back à la fin du dialogue, tableau de statistiques).
Section 6
« Modèles théoriques sous-jacents au didacticiel »
Cette section expose les théories psychologiques qui ont servi de guide à la
rédaction des choix de répliques de l’utilisateur-aidant et des commentaires de
l’ordinateur-aidé. Elle donne aussi quelques renseignements sur les expressions
non verbales.
Section 7
« Interprétation d’un diagnostic »
Cette section donne une courte explication sur les différentes catégories
d’attitudes d’un aidant dans une relation d’aide et résume leurs conséquences
potentielles sur un aidé. Cette section est intéressante pour celui ou celle qui
désire obtenir une interprétation au diagnostic obtenu à la fin de son activité avec
le didacticiel.
Section 8
« Références »
Cette section propose quelques ouvrages de référence sur le thème de la relation
d’aide.
A PERÇU DU GUIDE D ’UTILISATION
SECRA II — Guide d'utilisation
6
Équipement requis
Environnement
minimal requis
Ce didacticiel peut être utilisé sur un appareil Macintosh, un Power Macintosh ou
un ordinateur IBM ou compatible ayant une capacité de 8 Mo de mémoire. Il
devra être équipé d’un lecteur de CD-ROM, d’un écran couleur 13 po. pouvant
accepter 256 couleurs et, si possible, être relié à une imprimante.
Ce logiciel peut fonctionner sur un réseau rapide. Il suffit d'y copier le dossier
SECRA-MAC ou SECRA-IBM. Tourefois, sur un réseau trop lent, il est
conseillé de ne pas activer le son du didacticiel.
Contenu du didacticiel
Le Guide d’utilisation est le seul document écrit qui accompagne le logiciel.
Celui ou celle qui désire créer de nouveaux dialogues pour SECRA II peut se
procurer le logiciel SECRA ÉDITEUR et sa documentation auprès du Centre
collégial de développement de matériel didactique (CCDMD).
Le didacticiel SECRA II ainsi que les dialogues sont livrés sur CD-ROM.
Vérification
du contenu
Nous vous conseillons de vérifier immédiatement la qualité des CD-ROM. Nous
remplacerons tout élément du didacticiel qui serait défectueux, endommagé ou
inutilisable, à condition que vous nous en avisiez dans un délai de trente jours de
la date d’expédition.
En cas de difficulté
Si vous avez de la difficulté à charger ou utiliser le programme, téléphonez au
Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD) au
(514) 873-7823 et nous vous aiderons à résoudre votre problème.
ÉQUIPEMENT REQUIS
SECRA II — Guide d'utilisation
1
7
Présentation générale
Le didacticiel SECRA II est un exercice multimédia et interactif de
communication. Il permet d’étudier l’impact de diverses attitudes que l’on peut
adopter dans une relation d’aide. Par l’expression « relation d’aide », on entend
ici une rencontre entre deux individus où l’un est aux prises avec un problème
personnel (nous l’appellerons l’aidé) et vient se confier à un autre (l’aidant) qui
tente de son mieux de lui venir en aide.
À l’aide de ce didacticiel, l’utilisateur peut « converser » avec différents
« individus » qui ont un problème personnel. Les mots « converser » et
« individus » sont entre guillemets car, d’une part, il ne s’agit que d’une
conversation simulée et, d’autre part, chaque personne avec qui le dialogue
s’engage est un ordinateur jouant le rôle d’aidé.
Une conversation simulée se déroule comme suit. Une fois choisi un dialogue,
l’ordinateur-aidé émet une première « confidence » (par écrit sur l’écran
cathodique et vocalement si le son est activé). Une photo du personnage-aidé, qui
change au fur et à mesure de la conversation, permet d’observer ses expressions
faciales et posturales. L’utilisateur-aidant donne la réplique en optant pour l’un
des six choix qui lui sont offerts. Chacune de ces répliques correspond à une
catégorie d’attitudes, c’est-à-dire à une manière d’interagir avec une personne qui
se confie. L’utilisateur sélectionne donc la répartie qui se rapproche le plus (ou
s’éloigne le moins) de ce qu’il aurait dit dans la circonstance. L’ordinateur-aidé
réagit en tenant compte du choix de l’utilisateur et un nouvel éventail de six
répliques est disponible à l’aidant. Ce dernier sélectionne à nouveau une réplique
parmi les six, ce qui provoque encore une réaction conséquente de l’ordinateur,
puis l’offre d’un autre choix. Le dialogue se poursuit de cette façon jusqu’à la
conclusion de l’échange. À la fin de la conversation, l’utilisateur peut revoir par
écrit à l’écran et faire imprimer la conversation qu’il vient d’entreprendre. En
outre, selon la configuration pédagogique du didacticiel, il peut obtenir certaines
informations sur les attitudes qu’il a manifestées durant cette relation d’aide et
sur le cheminement du dialogue. L’utilisateur peut à loisir choisir différents
dialogues et tenter à nouveau d’aider d’autres personnages.
Les connaissances théoriques dans le domaine de la relation d’aide ne sont pas
indispensables à l’utilisation du didacticiel. Pour des motifs pédagogiques, il est
même souhaitable que l’utilisateur n’ait pas encore consulté la documentation
théorique sur le sujet au moment où il utilise le didacticiel pour la première fois.
Il est en effet important qu’il soit en quelque sorte « naïf », s’il veut que le
diagnostic reflète véritablement son mode personnel et spontané d’intervention
dans une relation d’aide. Une fois obtenu son diagnostic, l’utilisateur peut
consulter la section 7 « Interprétation d’un diagnostic » pour connaître les
conséquences potentielles de ses attitudes spontanées sur un aidé. Il peut ensuite
réutiliser le didacticiel à sa guise pour s’exercer et développer une attitude plus
efficace.
1 PRÉSENTATION GÉNÉRALE
SECRA II — Guide d'utilisation
8
Bien que le logiciel SECRA II soit facile à utiliser de manière intuitive,
l’utilisateur novice peut se référer à la section 3 « Fonctionnement du
didacticiel » comme guide pratique. Pour l’utilisateur vraiment intéressé de
connaître les fondements théoriques du logiciel, lire la section 6 « Modèles
théoriques sous-jacents au didacticiel » ou consulter les ouvrages signalés dans la
section 8 « Références ».
1 PRÉSENTATION GÉNÉRALE
SECRA II — Guide d'utilisation
2
9
Objectifs du didacticiel
En psychologie, et plus précisément dans le domaine des relations humaines, on a
beaucoup étudié la façon d’aider les personnes ayant des problèmes. Ces
recherches avaient pour objectif d’amener les psychothérapeutes à adopter
l’attitude la plus susceptible d’aider leurs clients. Les conclusions de ces travaux
peuvent être fort utiles à tous puisque quiconque s’est vu confier, à un moment
ou à un autre de sa vie, des petits problèmes par des parents, amis ou collègues, a
dû établir une relation d’aide. En outre, pour plusieurs professions en interaction
avec le public ou avec des « clients », les techniques de relation d’aide sont
capitales.
Il ne s’agit pas du tout de se substituer aux psychologues mais plutôt d’analyser
sa façon d’agir avec quelqu’un qui éprouve des difficultés, d’être mieux en
mesure de comprendre l’impact de sa façon d’intervenir et de l’améliorer au
besoin. En effet, il ressort de la plupart des études psychologiques que certaines
attitudes dans la relation d’aide peuvent être efficaces tandis que d’autres sont
plutôt nuisibles. Les sections 6.1 « Théories sous-jacentes aux répliques de
l’utilisateur-aidant » et 6.2 « Théories sous-jacentes aux confidences de
l’ordinateur-aidé » renseignent sur ce sujet. Cependant, il est souvent préférable
d’essayer le didacticiel avant de consulter la théorie pour pouvoir obtenir un réel
diagnostic de ses attitudes spontanées.
Cet exercice de communication multimédia peut répondre à de multiples
objectifs d’apprentissage :
• identifier ses attitudes spontanées dans une relation d’aide ;
• découvrir de manière inductive les conséquences sur l’aidé de son attitude
spontanée ;
• apprendre à modifier au besoin ses attitudes spontanées de façon active,
dynamique et individualisée ;
• analyser l’impact de l’expression faciale, posturale et vocale dans une
conversation ;
• obtenir un feed-back immédiat et compétent facilitant la compréhension des
liens entre la théorie et la pratique ;
• réexpérimenter à volonté une même situation en essayant toutes les attitudes
pour comparer leur impact respectif, sans provoquer la susceptibilité du
partenaire ;
• s’exercer dans diverses situations avec des personnages variés qui éprouvent
des problèmes différents.
2 O BJECTIFS DU DIDACTICIEL
SECRA II — Guide d'utilisation
3
10
Fonctionnement du didacticiel
L’utilisateur qui met en route SECRA II pour la première fois peut lire les soussections suivantes dans leur ordre tout en intervenant avec le logiciel, comme s’il
s’agissait d’un tutoriel. Les autres peuvent consulter directement les sections dont
ils ont besoin.
3.1
Fenêtre de démarrage
Pour faire démarrer le logiciel, il faut simplement double-cliquer sur l’icone de
SECRA II du dossier SECRA-MAC ou SECRA-IBM. Lorsque le didacticiel
SECRA II démarre, s’affiche une première fenêtre d’identification du logiciel.
Pour fermer cette fenêtre, il suffit de cliquer n’importe où à l’intérieur.
Figure 1
Icone de SECRA II
Figure 2
Fenêtre de démarrage
3 F ONCTIONNEMENT DU DIDACTICIEL
SECRA II — Guide d'utilisation
3.2
Fenêtre d’inscription
du prénom
de l’utilisateur
11
Dès qu’on ferme la fenêtre de démarrage, apparaît une fenêtre de saisie du
prénom de l’utilisateur. Par défaut, le prénom « Utilisateur » est déjà inscrit dans
la zone de texte. Il faut y inscrire le sien. Pour fermer cette fenêtre, on appuie sur
le bouton <OK>.
Figure 3
Fenêtre de saisie du prénom
de l’utilisateur
3.3
Page-écran
avant l’ouverture
d’un dialogue
Lorsqu’on appuie sur le bouton <OK> de la fenêtre de saisie du prénom, une
consigne générale d’utilisation du didacticiel s’affiche au centre d’une pageécran. À droite, se trouvent divers symboles qui ont la fonction de boutons.
Lorsque le curseur passe au-dessus de ces boutons, il prend alors la forme d’une
main qui pointe du doigt et leur fonction respective s’affiche. En cliquant sur ces
boutons, leur fonction s’exécute.
Figure 4
Consigne générale d’utilisation
du didacticiel
3 F ONCTIONNEMENT DU DIDACTICIEL
SECRA II — Guide d'utilisation
3.4
Fonction des boutons
12
Pour commencer une conversation, il faut « ouvrir » un dialogue (bouton
illustrant un dossier ouvert). Avant de commencer, le son peut être activé ou
désactivé selon les besoins (bouton représentant un haut-parleur avec ou sans
onde sonore). Notez également que le logiciel peut être configuré pour donner, en
cours de conversation ou à la fin, des informations sur l’attitude de l’aidant (voir
à cet effet la section 5 « Configuration pédagogique du type de feed-back »).
L’utilisateur qui veut réaliser l’exercice avec le plus de spontanéité possible ne
devrait cependant pas activer l’option « Feed-back en cours de dialogue ». Les
options « Feed-back à la fin du dialogue » et « Statistiques et cheminement »
peuvent être sélectionnés dès le début ou après la conversation selon ses besoins
d’apprentissage.
Durant une conversation, l’utilisateur peut demander de l’aide (bouton < ?>),
modifier le type de feed-back (voir section 5), ouvrir un autre dialogue (bouton
représentant un dossier ouvert), revenir au début de la conversation (bouton
marqué d’une flèche de retour), activer ou désactiver le son (bouton représentant
un haut-parleur avec ou sans onde sonore), ajuster le volume du son (triangles
pointant vers le haut pour l’augmenter ou vers le bas pour le diminuer), obtenir
de l’information sur les intervenants dans la réalisation du logiciel (bouton <©>),
quitter le logiciel (bouton <Stop>), modifier l’inscription de son prénom (zone
<Répliques de Utilisateur>), choisir des répliques (boutons <1 à 6>), revoir la
description du personnage et du contexte de la conversation (cliquer sur l’image
du personnage), réentendre le commentaire actuel de l’aidé (cliquer sur la bulle
de l’aidé). Lorsque la conversation est terminée, il est possible d’afficher les
échanges qui ont eu lieu, d’y faire afficher ou non un certain type de feed-back
(voir section 5) et de les faire imprimer (bouton représentant une imprimante).
Figure 5
La page d’aide offre un menu
qui donne accès à la documentation
du didacticiel.
3 F ONCTIONNEMENT DU DIDACTICIEL
SECRA II — Guide d'utilisation
13
Les fonctions de chacun des boutons
Bouton
Fonction
Obtenir de l’aide
Ouvrir un dialogue
Reprendre la conversation depuis le début
Quitter le didacticiel
Activer / désactiver le son
Augmenter le volume du son
Diminuer le volume du son
Obtenir des renseignements sur les intervenants dans la réalisation du
didacticiel
Revenir à la fenêtre d’inscription du prénom de l’utilisateur
Ces boutons portent les numéros 1 à 6. Chacun correspond à un choix
de réplique de l’utilisateur. Lorsque le curseur passe sur l’un de ces
boutons, la réplique s’affiche dans la bulle de l’aidant ; lorsqu’on clique
sur l’un de ces boutons, cette réplique est sélectionnée et le dialogue se
poursuit en conséquence
Imprimer la conversation terminée
Cliquer sur la photo de l’aidé
Cliquer sur la bulle
de la réplique de l’aidé
N.B. Pour connaître cette
commande, lire la section 5
Revoir la description du personnage et du contexte de la conversation
Réentendre la réplique de l’aidé
Modifier le type de feed-back du didacticiel
3 F ONCTIONNEMENT DU DIDACTICIEL
SECRA II — Guide d'utilisation
3.5
Fenêtre
de description
du personnage
et du contexte
de la conversation
14
Une fois ouvert un dialogue (bouton représentant un dossier ouvert), une fenêtre
apparaît au centre de l’écran. On peut y lire une description du personnage et du
contexte de la conversation. Pour fermer cette fenêtre, on appuie sur le bouton
<OK>. N’importe quand au cours de la conversation on peut réafficher cette
fenêtre en cliquant sur l’image du personnage.
Figure 17
Description du personnage
et du contexte de la conversation
3.6
Page-écran en cours
de dialogue
La page-écran principale de SECRA II s’affiche dès que l’utilisateur sélectionne
le bouton <OK> de la fenêtre de description du personnage et du contexte de la
conversation. Cette page montre le personnage (l’aidé) dans un contexte
environnemental donné. Dès son apparition, le premier commentaire de l’aidé est
inscrit dans la bulle du haut et prononcé, si le bouton du son (petit haut-parleur)
est enfoncé. La barre de boutons est toujours présente à l’extrémité droite de la
page-écran. Pour faire avancer la conversation, c’est-à-dire changer ce
commentaire ainsi que l’image du personnage, l’utilisateur doit sélectionner une
réplique parmi six possibles. Pour ce faire, il passe le curseur au-dessus de
chacun des boutons marqués des chiffres 1 à 6 et placés au bas de l’écran. Au
simple passage du curseur sur un chiffre, la réplique respective s’inscrit dans la
bulle de l’utilisateur-aidant (en bas). Pour rendre effective sa sélection, il doit
cliquer sur le bouton de la réplique de son choix. Si l’option « Feed-back en
cours de dialogue » est active (voir section 5), la catégorie de répliques que
l’utilisateur vient de choisir s’affiche sous la bulle.
3 F ONCTIONNEMENT DU DIDACTICIEL
SECRA II — Guide d'utilisation
15
Figure 18
Exemple de la page-écran principale
du logiciel SECRA II lorsque l’utilisateur
est en cours de conversation avec le
personnage de son choix
3.7
Fenêtre de message
à la fin de la
conversation
Une fois le dialogue terminé, un message apparaît dans une boîte amovible au
centre de l’écran. Ce message renseigne l’utilisateur sur l’efficacité ou non de ses
interventions auprès de l’aidé. Lorsqu’il appuie sur le bouton <OK> de cette
fenêtre, il peut voir à l’écran le dialogue qu’il vient d’établir avec l’aidé et
l’imprimer s’il le désire.
Figure 19
Messages que l’utilisateur peut
recevoir à la fin de la conversation
selon qu’il a réussi ou non à aider
le personnage
3 F ONCTIONNEMENT DU DIDACTICIEL
SECRA II — Guide d'utilisation
3.8
Page-écran du
dialogue complété
16
Lorsque l’utilisateur a terminé une conversation et sélectionné le bouton <OK>
de la fenêtre de message, apparaît une nouvelle page-écran. Cette page affiche
une zone de texte dans laquelle l’utilisateur peut relire les échanges qu’il vient
d’avoir avec l’aidé.
Figure 20
Page-écran du dialogue complété
Lorsque l’option « Feed-back à la fin du dialogue » est sélectionnée (voir section
5), la catégorie de chacune des répliques de l’utilisateur est indiquée.
Figure 21
Page-écran du dialogue lorsque
l’option « Feed-back à la fin du
dialogue » est active
3 F ONCTIONNEMENT DU DIDACTICIEL
SECRA II — Guide d'utilisation
17
L’option « Statistiques et cheminement » permet à l’utilisateur d’obtenir un bilan
visuel de sa conversation. Le tableau de statistiques précise le nombre de
répliques choisies par catégorie sur le nombre total des interventions. Un
graphique illustre ensuite le cheminement de la conversation qu’il vient d’établir
avec l’aidé et le compare au cheminement théoriquement idéal. Toutes ces
informations peuvent être imprimées en sélectionnant le bouton représentant une
imprimante dans la nouvelle barre de boutons à droite de l’écran.
Figure 22
Tableau et cheminement de la
conversation obtenu à la fin du
dialogue lorsque l’option « Statistiques
et cheminement » est active
3.9
Fenêtre des crédits
La sélection du bouton <©> fait apparaître une fenêtre qui donne des
renseignements sur les différents intervenants dans la réalisation du didacticiel
SECRA II.
Figure 23
Fenêtre des crédits
3 F ONCTIONNEMENT DU DIDACTICIEL
SECRA II — Guide d'utilisation
4
18
Utilisation du didacticiel
dans un cours de communication
Le dialogue simulé peut s’avérer un excellent moyen d’illustrer, dans un cours de
communication, le cheminement d’un dialogue qui découle de l’adoption des
différents types d’interventions de la part d’un aidant. Cet exercice multimédia
peut être exploité en classe de multiples façons pour répondre à divers objectifs
d’apprentissage.
Un enseignant peut recourir au didacticiel dans le cadre des heures régulières
d’enseignement pour illustrer devant les élèves la dynamique d’une relation
d’aide. Il sélectionne alors de façon systématique des réparties appartenant à une
même catégorie tout au long de la conversation, tandis que les élèves de la classe
en observent l’effet sur l’ordinateur-aidé par l’intermédiaire d’un écran-vidéo. Il
reprend ensuite la conversation et adopte de manière constante une autre attitude,
et ainsi de suite pour les six catégories possibles. À la fin de cette démonstration,
les élèves peuvent engager une discussion sur les conséquences respectives de
chacune des attitudes.
Le professeur peut demander aux élèves d’essayer eux-mêmes le didacticiel. Par
exemple, s’il veut que les élèves puissent diagnostiquer quelle est l’attitude qui
leur est le plus naturelle, il s’assurera qu’ils puissent accéder à des appareils
avant l’apprentissage des notions théoriques pour qu’ils puissent choisir leurs
répliques le plus spontanément possible. Selon ses choix pédagogiques,
l’enseignant peut expliquer aux élèves comment obtenir un feed-back durant le
dialogue ou à la fin (voir section 5 « Configuration pédagogique du type de feedback »).
Si l’enseignant désire plutôt que l’élève apprenne à identifier lui-même les
catégories d’attitudes, il peut leur demander de faire l’exercice individuellement
ou en petites équipes, après l’apprentissage des notions théoriques. Dans tel cas,
l’enseignant s’assure que les options de feed-back du didacticiel ne sont pas
activées. Il s’agit pour l’élève d’un excellent moyen de pratiquer la théorie tout
autant que d’auto-analyser ses attitudes dans la relation d’aide.
Le didacticiel a ceci de particulier qu’il permet de reprendre une même
conversation, en effaçant tout ce qui vient d’être dit, chose que l’on ne peut faire
dans la vraie vie sans frustrer son partenaire. Le professeur peut donc suggérer
d’exploiter cet avantage qu’offre la simulation en demandant aux élèves
d’essayer différentes combinaisons de répliques pour un même dialogue afin
d’observer par eux-mêmes l’impact relatif des différentes attitudes.
Les enseignants et les élèves peuvent avantageusement profiter du fait qu’il
existe plusieurs dialogues impliquant des personnages et des problématiques fort
diversifiés. On peut ainsi constater que des attitudes données sont plus
spontanées dans certains contextes ou auprès de certains personnages.
4 UTILISATION DU DIDACTICIEL DANS UN COURS DE COMMUNICATION
SECRA II — Guide d'utilisation
19
Les composantes multimédias du didacticiel permettent d’observer l’impact des
dimensions non verbales dans une conversation : expressions faciales, posturales,
vocales. L’utilisateur peut donc faire l’exercice avec ou sans son pour constater
les différences.
L’un ou l’autre ou une combinaison de ces exercices pourraient enfin agir comme
déclencheur d’une discussion avec l’ensemble du groupe sur le thème de la
relation d’aide. En outre, l’enseignant peut demander un rapport écrit, genre
« réflexions personnelles sur l’exercice », formule couramment employée dans
les cours de relations humaines.
4 UTILISATION DU DIDACTICIEL DANS UN COURS DE COMMUNICATION
SECRA II — Guide d'utilisation
5
20
Configuration pédagogique
du type de feed-back
La section 4 montre que le logiciel SECRA II se prête à diverses applications
pédagogiques. L’utilisateur peut y sélectionner trois types de feed-back qui, seuls
ou combinés, répondront à ses besoins d’apprentissage particulier.
Figure 24
La touche Option (Macintosh)
Au démarrage du didacticiel, aucun type de feed-back n’est actif. Pour accéder à
la fenêtre de configuration du type de feed-back, on doit appuyer simultanément
sur la touche dite « option » d’un Macintosh ou la touche <Alt> d’un PC d’IBM
et l’icône <?> de la barre de boutons, ou appuyer simultanément sur les touches
-option-A (Macintosh) ou Ctrl-Alt-A (PC). De cette fenêtre, on peut activer
ou désactiver l’un ou une combinaison des trois types de feed-back disponibles.
Figure 25
Fenêtre de configuration
du type de feed-back
• L’option « Feed-back en cours de dialogue » fait en sorte qu’après chaque
choix de réplique de l’utilisateur s’affiche la catégorie de cette réplique sous la
bulle de l’aidant. Grâce à ce feed-back, l’utilisateur peut voir immédiatement
de quelle nature est son choix et réaliser sur-le-champ l’impact de son attitude
sur l’interlocuteur. Il est important de noter, cependant, que cette
configuration ne permet plus l’obtention d’un diagnostic puisque les
informations diffusées en cours de déroulement biaisent la spontanéité de
l’utilisateur.
• L’option « Feed-back à la fin du dialogue » est un excellent moyen de recevoir
automatiquement un diagnostic sur son mode personnel d’intervention. Dans le
dialogue qui s’affiche à la toute fin de la conversation, l’utilisateur pourra y voir,
après chacune de ses propres répliques, le nom de sa catégorie.
• L’option « Statistiques et cheminement » fournit, à la fin du dialogue, un bilan
sous forme de tableau et de graphique. Le tableau indique, pour chaque
catégorie d’attitudes, le nombre de répliques sélectionnées par l’utilisateur sur
le nombre total d’interventions. Le graphique illustre le cheminement de la
conversation qui vient d’être établie et le compare au cheminement
théoriquement idéal.
5 CONFIGURATION PÉDAGOGIQUE DU TYPE DE FEED-BACK
SECRA II — Guide d'utilisation
6
21
Modèles théoriques sous-jacents
au didacticiel
Lorsqu’on songe à une conversation réelle entre deux personnes, on a
l’impression qu’elle peut s’engager dans un dédale inextricable d’échanges
possibles, au gré de divers facteurs : type de relation entre les protagonistes,
personnalité, intentions, besoins, intérêts de chacun, contexte environnemental,
contenu verbal et non verbal du discours, etc. Une simulation réaliste doit tenir
compte du plus grand nombre de ces facteurs et donner l’impression que la
conversation peut emprunter de multiples cheminements. On est toutefois
contraint de ne pas outrepasser les limites de mémoire de l’ordinateur ni celles de
la persévérance des auteurs de dialogues !
Le logiciel SECRA II tient compte de plusieurs de ces exigences. D’une part, il
comporte des composantes multimédias : contexte environnant de la conversation
explicite dans l’image, description du contexte de la relation entre l’aidé et
l’aidant, présence de l’expression faciale, gestuelle, posturale et vocale de
l’interlocuteur grâce à l’image et au son, etc. D’autre part, il adopte un modèle
structural qui permet de créer des scénarios de dialogues comportant 374
répliques différentes, ce qui est peut-être moins labyrinthiques que les
conversations spontanées mais suffisamment riches d’embranchements pour
créer une impression de réalisme. Ce modèle structural tient compte des théories
de la communication dans la relation d’aide, des limites techniques (nombre de
répliques à composer et espace-mémoire occupé) ainsi que de considérations
pédagogiques importantes. Le guide d’utilisation du logiciel SECRA ÉDITEUR
(logiciel utilitaire qui permet d’éditer des dialogues pour SECRA II) décrit en
détail ce modèle structural. Celui ou celle qui désire absolument comprendre
comment les dialogues de SECRA II sont construits, ou qui veut entreprendre la
composition de nouveaux dialogues, peut contacter le CCDMD (Centre collégial
de développement de matériel didactique) qui fournira les logiciels utilitaires et
les guides reliés au didacticiel SECRA II.
Ce qui importe surtout de connaître, pour l’utilisateur de SECRA II, ce sont les
fondements théoriques qui ont guidé la composition des répliques de l’utilisateuraidant et de l’ordinateur-aidé ainsi que les sources qui ont inspiré le jeu des
comédiens lors de la prise de son et de photos.
6 MODÈLES THÉORIQUES SOUS -JACENTS AU DIDACTICIEL
SECRA II — Guide d'utilisation
6.1
Théories
sous-jacentes
aux répliques
de l’utilisateur-aidant
22
Deux modèles théoriques de la communication dans la relation d’aide ont été
retenus pour la rédaction des choix de répliques offerts à l’utilisateur : celui de
Roger Mucchielli (1966) et celui de Thomas Gordon (1979). Le système de
classification de Roger Mucchielli comporte cinq attitudes verbales dites « non
facilitantes » (évaluative, d’interprétation, de soutien, de solution immédiate,
d’investigation) et une « facilitante » (attitude compréhensive). Celui de Thomas
Gordon est composé au total de seize types d’interventions verbales, dont douze
faisant « obstacle » à la communication (ordonner, menacer, prêcher, conseiller,
argumenter, blâmer, flatter, ridiculiser, interpréter, consoler, questionner,
blaguer) et quatre « stimulantes » (écoute passive, message d’accueil, invitation
chaleureuse, écoute active).
Parce que moins nombreuses et plus générales, ce sont les catégories de
Mucchielli qui servent au logiciel. Toutefois, les types d’interventions verbales
de la grille de Thomas Gordon ont été intégrés aux catégories de Mucchielli afin
de les clarifier et de les rendre plus opérationnelles.
Voici donc les définitions de chacune des six catégories d’attitudes d’un aidant
dans une relation d’aide, accompagnées d’exemples ainsi que des principales
conséquences qu’elles sont susceptibles de provoquer sur l’interlocuteur-aidé.
6.1.1 Attitude évaluative
Les répliques de la catégorie évaluative sont des énoncés qui portent sur l’aidé un
jugement moral ou critique (approbateur ou désapprobateur), faisant référence à
des normes ou à des valeurs. À cette catégorie, on peut rattacher les
comportements suivants :
Blâmer :
Moraliser :
Juger :
« C’est bien ta faute s’il t’arrive autant de malheurs. »
« Ce n’est pas très bien de traiter ses amis de cette manière. »
« Tu n’as pas agi comme il l’aurait fallu. »
Prêcher :
« Un enfant propre devrait toujours se laver les mains avant le repas. »
Injurier :
« Tu raisonnes comme un imbécile. »
Humilier :
Ridiculiser :
Approuver (d’un
point de vue moral) :
Complimenter
(en jugeant) :
« Tu ne vaux pas grand-chose. »
« Un enfant serait meilleur que toi. »
« Enfin tu fais ce qu’il faut ! »
« Tu as un excellent jugement d’habitude. »
Cette attitude peut déclencher, chez l’aidé, des comportements comme
l’inhibition (freinage, réticence à en dire plus, blocage), la culpabilité (sentiment
d’être coupable ou en faute), la révolte (résistance au pouvoir qu’on tente
d’exercer sur lui), la dissimulation (indifférence apparente masquant une rage
intérieure ou acquiescement en surface seulement), l’angoisse.
6 MODÈLES THÉORIQUES SOUS -JACENTS AU DIDACTICIEL
SECRA II — Guide d'utilisation
23
6.1.2 Attitude d’interprétation
Les répliques de la catégorie « interprétation » sont des énoncés où l’aidant
essaie de poser un diagnostic, d’analyser les propos de l’aidé, en attribuant à ses
paroles le sens qui lui paraît essentiel. Il dit à l’aidé pourquoi, d’après lui, il pense
ainsi ou ressent telle émotion. Lorsqu’il interprète, l’aidant peut, sans le vouloir,
opérer une distorsion par rapport à ce que l’aidé voulait dire. Il peut donc
déformer la pensée de son interlocuteur. Dans cette catégorie, on peut retrouver
les comportements suivants :
Expliquer :
Trouver les causes, les
intentions derrière le
comportement de l’autre :
Analyser :
Diagnostiquer :
« Tu dis cela parce que tu es en colère. »
« Tu me dis cela pour me faire marcher ! »
« Ton comportement est peut-être la conséquence d’un problème d’ordre
familial. »
« Tu as un problème d’autorité. »
Cette attitude peut entraîner progressivement un désintérêt pour l’entretien, un
accord factice pour en finir ou pour faire plaisir, un changement de sujet, une
irritation qui peut devenir de plus en plus visible ou pouvant prendre des voies
détournées, un blocage réactionnel devant l’incompréhension.
6.1.3 Attitude de soutien
Les répliques de soutien visent à apporter une consolation, un encouragement,
une compensation. Les énoncés de cette catégorie peuvent proposer une réflexion
en commun, faire allusion à une communauté d’épreuves entre l’aidant et l’aidé.
L’aidant peut d’emblée accepter le point de vue de l’aidé, simplement pour ne
pas lui faire de la peine ou pour le réconforter. Il peut compatir, essayer de
rassurer l’autre, le consoler. Il peut chercher à dédramatiser en minimisant
l’importance de la situation, en essayant d’éviter chez l’aidé des réactions
extrêmes. À cette catégorie, on peut rattacher les comportements suivants :
Rassurer :
« Tu verras, les choses vont s’arranger. »
Consoler :
« Pauvre toi ! Ne t’en fais plus. C’est fini maintenant. »
Approuver sans
fondement :
Sympathiser :
Soutenir :
« Oui, oui. Tu as bien raison. »
« Je te comprends donc... C’est dur de passer par là. J’ai eu le même problème. »
« Je suis de tout cœur derrière toi ! »
Cette attitude peut déclencher, chez l’aidé, des comportements comme la
passivité (attitude passive, arrêt de l’exploration de son problème et de la
recherche active de solution personnelle), la dépendance (recherche excessive de
réconfort, de soutien, d’approbation), la contre-dépendance (refus hostile de la
pitié, de la compassion, de l’attitude paternaliste).
6 MODÈLES THÉORIQUES SOUS -JACENTS AU DIDACTICIEL
SECRA II — Guide d'utilisation
24
6.1.4 Attitude investigatrice
Les répliques investigatrices sont celles où l’aidant cherche à connaître ce qui lui
paraît important à ses yeux, mais pas nécessairement à ceux de l’aidé. Elles
consistent à poser une question à l’aidé pour lui tirer les vers du nez ou obtenir
une confidence additionnelle jugée indispensable par l’aidant pour sa
compréhension de la situation. En fait, en insistant sur tel détail qui lui paraît
avoir été « oublié » par l’aidé, l’aidant laisse paraître sa manière à lui de juger ce
qui est important. L’aidé peut trouver qu’on se mêle indûment de ses affaires. Par
ailleurs, il peut trouver qu’on l’accuse de ne pas avoir dit l’essentiel ou fait
complètement le tour de la question. Les investigations peuvent orienter
l’entretien dans une direction détournée par rapport au cours souhaitable de la
conversation. On classe dans cette catégorie les comportements suivants :
Enquêter :
Questionner :
Interroger :
Mettre à l’épreuve :
« Que faisais-tu à cet endroit ? »
« Vers quelle discipline te diriges-tu ? »
« Pourquoi as-tu fait cela ? »
« Qu’est-ce que tu as fait pour essayer de l’aider ? »
De prime abord cette attitude peut être reçue par l’aidé de manière favorable : il
est content qu’on s’intéresse à lui. Mais elle a pour effet négatif de le
déconcentrer, de lui faire perdre de vue le but réel de la conversation et les
sentiments qu’il éprouvait. À plus ou moins brève échéance ou selon sa
personnalité, l’aidé peut développer de l’hostilité devant cette inquisition ou ce
jugement implicite. Cette attitude peut même provoquer inhibition et fermeture.
6.1.5 Attitude de solution immédiate
Dans la catégorie « solution immédiate », l’aidant cherche à conseiller l’aidé, à
lui suggérer des solutions qui seraient les siennes s’il se trouvait lui-même dans
pareille circonstance. Il ne cherche pas à en savoir davantage sur le problème de
son interlocuteur et choisit pour ce dernier la solution à son problème. S’il
compte aider une personne de cette manière, cela n’a pas toujours l’effet
escompté : il peut suggérer ou imposer des solutions impropres ou néfastes pour
l’aidé qui peut alors se sentir obligé de les suivre. Peut-être, par cette attitude,
l’aidant pourra-t-il mettre fin plus rapidement à l’entretien, se débarrasser des
plaintes de l’interlocuteur ou de l’interlocuteur lui-même... Voici quelques
comportements typiques de cette catégorie :
Diriger :
Donner des ordres :
Menacer :
Conseiller :
« Tu devrais aller rencontrer un orienteur. »
« Va t’excuser tout de suite. »
« Va lui demander pardon sinon je ne t’aiderai plus. »
« D’après moi, tu devrais essayer de lui parler franchement. »
Donner des solutions :
« La meilleure solution serait d’attendre encore deux mois. »
Influencer la décision
de l’autre :
« À ta place, j’irais avec eux plutôt que de rester à ne rien faire. »
6 MODÈLES THÉORIQUES SOUS -JACENTS AU DIDACTICIEL
SECRA II — Guide d'utilisation
25
Cette attitude peut avoir pour conséquence de piéger l’aidé (s’il se sent obligé
d’acquiescer ou même d’adopter la solution suggérée sans pour autant la sentir
vraiment ajustée à son problème), de le laisser insatisfait devant des solutions
qu’il juge inefficaces, incompris (puisque les solutions insatisfaisantes pour lui
montrent qu’on le connaît mal ou qu’on ne comprend pas son problème), de
provoquer une perte de confiance ou de l’hostilité envers l’aidant (si la solution
essayée s’est avérée inefficace ou néfaste, il va spontanément renvoyer la
responsabilité sur son proposeur plutôt que sur lui-même).
6.1.6 Attitude compréhensive
Les répliques compréhensives reflètent un effort pour aider l’interlocuteur
sincèrement et sans préjugé. Les énoncés de cette catégorie cherchent à vérifier si
l’on a bien compris son partenaire. La reformulation et l’écoute active font partie
de cette catégorie. La reformulation consiste à exprimer dans ses propres mots ce
que l’on croit avoir compris des propos de l’autre. L’écoute active est en quelque
sorte une reformulation dans laquelle on essaie d’exprimer le sentiment que l’on
croit avoir été vécu par notre interlocuteur.
Reformuler :
Écouter activement :
« Si je comprends bien ce que tu dis, tu trouves la situation sans issue. »
« Tu paniques parce que tu te sens dans un cul-de-sac. »
Cette catégorie d’attitudes relance l’aidé et l’incite à s’exprimer davantage
puisqu’il se reconnaît dans la réponse, se sent respecté, écouté sans préjugé et
compris. Les reformulations et les sentiments proposés l’aident à réfléchir sur ce
qu’il ressent et à décider si c’est bien cela qu’il vit et comme cela qu’il comprend
son propre problème. Elle peut avoir pour effet d’accroître son aisance et le
niveau de profondeur de ses prochaines confidences. Si les reformulations et les
sentiments proposés ne collent pas réellement à son vécu, il se sentira à l’aise de
les rectifier puisqu’il ne les ressent ni comme des jugements, ni comme des
interprétations. Signalons toutefois que si la reformulation ou l’écoute active est
faite de manière mécanique et non sincère, elle peut être mal interprétée et
provoquer de l’hostilité ou du ressentiment au même titre que les autres
obstacles.
6 MODÈLES THÉORIQUES SOUS -JACENTS AU DIDACTICIEL
SECRA II — Guide d'utilisation
6.2
Théories
sous-jacentes
aux confidences
de l’ordinateur-aidé
26
Selon la plupart des auteurs intéressés aux attitudes susceptibles de nuire ou non
à la relation d’aide (y compris les deux auteurs mentionnés précédemment), les
attitudes évaluative, de soutien, d’interprétation, de solution immédiate et
d’investigation devraient engendrer, comme on le voit dans les conséquences
mentionnées à la section précédente, de la résistance de la part de l’interlocuteur,
nuire à l’approfondissement de son problème et le conduire tôt ou tard vers une
rupture du dialogue si son appel à l’aide n’est toujours pas entendu. C’est
pourquoi, dans le didacticiel, les commentaires de l’ordinateur qui font suite à de
telles répliques sont teintés de réactions négatives (comme indignation, colère,
agressivité, frustration, impatience, etc.) suivies d’un « nouvel appel à l’aide ».
Après un certain nombre de répliques obstacles consécutives, l’ordinateur en
arrive à la rupture de la communication.
Quant à elle, l’attitude dite compréhensive devrait inciter l’aidé à se sentir plus en
confiance et mieux compris. Par conséquent, il devrait se laisser aller au dialogue
et à l’approfondissement progressif de son vécu face à son problème. « L’échelle
d’expériencing », élaborée par Klein, Mathiew et Kiesler en 1969, sert de guide
précieux pour la rédaction des confidences de l’ordinateur qui font suite aux
choix répliques de la catégorie « compréhensive ». Cette échelle comporte sept
niveaux correspondant, pour l’aidé, à des degrés d’accès de plus en plus grands à
son vécu émotionnel interne, à une amélioration de la qualité de son vécu, à des
changements de plus en plus importants ressentis dans l’expérience personnelle,
à des degrés croissants de possession de ses sentiments ou de ses réactions
personnelles. Voici une brève description de ces niveaux.
6.2.1 Niveau 1
La façon de s’exprimer reste impersonnelle et détachée. Le contenu du discours
se résume à un énoncé d’idées, de faits, d’événements, généraux et superficiels.
L’aidé ne dévoile rien d’important à son sujet. S’il parle de lui, il ne se montre
pas du tout engagé.
6.2.2 Niveau 2
Le lien entre l’aidé et le contenu de son discours est plus explicite. Ou bien il se
met au centre de son intervention, ou bien il manifeste clairement son intérêt pour
le sujet. Il n’exprime pas, cependant, ses réactions personnelles ou ses sentiments
de manière explicite. Le contenu ne le décrit que de façon extérieure,
superficielle et intellectuelle.
6.2.3 Niveau 3
L’aidé communique ses sentiments ou ses réactions personnelles, mais ceux-ci
apparaissent comme entièrement rattachés aux événements extérieurs. Ils se
présentent comme des commentaires ajoutés entre parenthèses à propos de la
situation dont il parle et sont décrits de façon limitée.
6 MODÈLES THÉORIQUES SOUS -JACENTS AU DIDACTICIEL
SECRA II — Guide d'utilisation
27
6.2.4 Niveau 4
L’aidé est occupé à livrer ses réactions personnelles, à se décrire d’un point de
vue interne. Bien qu’il puisse se référer à un événement, il n’est plus centré sur le
fait de le raconter mais il l’utilise pour illustrer comment il est. C’est son vécu
subjectif qui est central dans la communication, indiquant qu’il est attentif à
celui-ci. Soulignons cependant la qualité du vécu émotionnel à ce moment :
présentée comme descriptive de soi, l’expérience apparaît comme figée, déjà
connue. À ce niveau, l’aidé ne cherche pas à élaborer ou à explorer son vécu ; la
saveur de ce niveau est totalement descriptive.
6.2.5 Niveau 5
Ce niveau est défini comme l’élaboration ou l’exploration du vécu émotionnel
interne. Une confidence de l’aidé doit comporter deux aspects pour répondre aux
exigences de ce niveau. D’abord, il doit exposer son problème tout en exprimant
de manière explicite les sentiments qui y sont rattachés et, deuxièmement, il doit
explorer son problème de sorte qu’il se dirige vers une meilleure saisie de son
vécu émotionnel. Ce niveau traduit donc l’accès de l’aidé à de nouveaux détails
de son vécu en relation avec son problème. Un grand nombre de nouvelles
données apparaissent et s’accumulent en devenant pertinentes, convergentes et
intimement liées au problème initial. L’expérience problématique devient plus
complexe et plus riche.
6.2.6 Niveau 6
À ce niveau apparaît la résolution de l’exploration. Le contenu est une synthèse
de sentiments ou d’éléments de l’expérience nouvellement reconnus, restructurés
de façon telle que leur signification ou leur impact expérienciel soient clairs. Ces
sentiments sont mis en relation avec d’autres situations ou d’autres dimensions
de l’expérience de l’aidé.
6.2.7 Niveau 7
À ce niveau, l’aidé démontre par son langage une ouverture à son vécu
émotionnel immédiat. Il peut modifier sa perception de lui-même, ses sentiments,
ses réactions. Son vécu émotionnel lui sert de référent pour ses pensées et ses
actions et celles-ci, en retour, font progresser son vécu émotionnel. Ce niveau
représente un vécu émotionnel caractérisé par sa richesse, son mouvement
constant, son aspect fluide.
6 MODÈLES THÉORIQUES SOUS -JACENTS AU DIDACTICIEL
SECRA II — Guide d'utilisation
6.3
Expressions
non verbales
28
Le logiciel SECRA II comporte des composantes multimédias, comme le son et
l’image, fournissant des indices non verbaux précieux pour comprendre ce que
ressent l’aidé au fur et à mesure de la conversation. Puisqu’il n’existe pas de
documentation suffisamment précise sur l’intonation de la voix, les comédiens de
SECRA II ont dû se fier à leur expérience pour rendre le texte expressif. En
revanche, les expressions faciales, gestuelles et posturales sont abondamment
documentées. Les photos des personnages de SECRA II s’inspirent
principalement de l’ouvrage de Pease (1988) que nous vous conseillons de
consulter.
6 MODÈLES THÉORIQUES SOUS -JACENTS AU DIDACTICIEL
SECRA II — Guide d'utilisation
7
29
Interprétation d’un diagnostic
Le logiciel SECRA II vous permet de connaître les catégories de répliques que
vous avez le plus spontanément tendance à adopter dans certains contextes de
relation d’aide. Pour chacune de ces catégories, lisez bien attentivement ce
qu’elle risque de provoquer chez votre interlocuteur. Bien entendu, on parle ici
de risque. Tous les interlocuteurs ne réagissent pas de la même façon pour toutes
sortes de raisons (âge, sexe, personnalité, type de lien qui les unit à vous,
contexte environnemental, état physique et psychique actuel, etc.). Mais
lorsqu’on se retrouve devant un interlocuteur, comment savoir d’avance
comment il va réagir puisque tant de facteurs, dont plusieurs sont ponctuels et
subtils, peuvent intervenir ? Pourquoi prendre le risque de réduire les chances de
succès de notre intervention auprès d’eux ou de carrément provoquer la rupture
de la communication ? Une fois que vous aurez lu ce qu’on dit sur les principales
attitudes que vous adoptez, lisez l’impact de l’attitude compréhensive. Qu’en
dites-vous ? Essayez de converser à nouveau avec les personnages de SECRA II
en adoptant systématiquement cette attitude.
7.1
Attitude évaluative
Lorsque quelqu’un se confie à vous, vous êtes porté à le juger, à le critiquer ou à
lui faire la morale. Sachez que les règles de morale qui vous gouvernent ne sont
pas nécessairement celles que partage votre interlocuteur.
Même si vous avez raison, cette attitude peut déclencher, chez l’aidé, des
comportements comme l’inhibition (il cesse carrément de s’exprimer pour éviter
d’être jugé ou devient réticent à en dire plus), la culpabilité (il se sent fautif et
peut développer un sentiment de culpabilité), la révolte (il résiste à votre
pouvoir : c’est l’affrontement qui commence...), la dissimulation (il acquiesce à
vos propos, mais seulement en surface ; il se montre indifférent, mais il rage de
intérieur), l’angoisse (il vous craint, surtout si vous êtes en position d’autorité).
7.2
Attitude
d’interprétation
Devant quelqu’un qui se confie à vous, vous avez tendance à poser un diagnostic,
à analyser ses propos, à donner un « sens » à ses paroles. Vous lui dites pourquoi,
d’après vous, il pense ainsi ou ressent telle émotion. Or, sachez que lorsque vous
interprétez, vous pouvez, sans le vouloir, déformer sa pensée, opérer une
distorsion par rapport à ce que l’aidé voulait réellement dire. Même le
psychologue le plus expérimenté risque de commettre cette erreur.
Cette attitude peut entraîner progressivement l’aidé à se désintéresser de
l’entretien. Il peut devenir las de se voir jugé de la sorte ou se sentir menacé
d’être mis à nu avant qu’il ne soit prêt. Il peut feindre l’accord ou changer de
sujet pour en finir ou simplement pour vous faire plaisir. Son irritation peut
devenir de plus en plus visible ou prendre des voies détournées si vos
interprétations lui prouvent que vous ne le comprenez pas. Il peut même
manifester un blocage réactionnel et régresser devant votre incompréhension.
7 INTERPRÉTATION D ’UN DIAGNOSTIC
SECRA II — Guide d'utilisation
7.3
Attitude de soutien
30
Vous avez visiblement tendance à consoler, à encourager, à essayer de réduire
l’impact de l’épreuve de l’aidé qui se confie à vous. Ce soutien peut prendre
plusieurs formes : vous relatez des épreuves semblables à ce qu’il vit et dont vous
vous êtes finalement sorti ; vous compatissez en lui démontrant que vous aussi
vous éprouvez le même problème ; vous acceptez d’emblée son point de vue
pour ne pas lui faire de peine ou pour le réconforter ; vous cherchez à
dédramatiser la situation, à minimiser sa peine, sa peur, sa douleur ; vous tentez
de le rassurer, de le consoler.
Cette attitude peut sans doute, à court terme, avoir des effets positifs. Mais vous
devez être conscient qu’elle risque, à plus ou moins long terme, de déclencher
chez l’aidé des comportements comme la passivité (il adopte une attitude passive,
il arrête toute forme d’exploration de son problème, il cesse de rechercher
activement des solutions personnelles), la dépendance (il se fie sur vous, reste en
attente que vous le réconfortiez encore ou que vous mettiez magiquement fin à
son problème) ou la contre-dépendance (il refuse de manière hostile votre pitié,
votre compassion, votre sollicitude qu’il juge paternaliste).
7.4
Attitude
investigatrice
Vous aimez bien poser des questions à l’aidé pour obtenir une confidence
additionnelle jugée indispensable pour votre compréhension de la situation ou
simplement pour lui tirer les vers du nez. Vous cherchez à connaître ce qui vous
paraît important à vos yeux, mais pas nécessairement à ceux de l’aidé.
De prime abord, cette attitude peut être reçue par l’aidé de manière favorable : il
est content de voir que vous vous intéressez à lui. Mais en fait, en insistant sur tel
détail qui vous paraît avoir été « oublié » par l’aidé, vous laissez paraître votre
manière à vous de juger ce qui est important. L’aidé peut, par conséquent, trouver
que vous vous mêlez indûment de ses affaires ou il peut trouver que vous
l’accusez de ne pas avoir su dire l’essentiel ou faire complètement le tour de la
question.
Par ailleurs, vos investigations peuvent orienter l’entretien dans une direction
détournée par rapport au cours souhaitable de la conversation. Ceci a pour effet
négatif de déconcentrer l’aidé, de lui faire perdre de vue le but réel de la
conversation et les sentiments qu’il éprouvait.
À plus ou moins brève échéance ou selon sa personnalité, l’aidé peut développer
de l’hostilité devant cette inquisition ou ce jugement implicite. Cette attitude peut
même provoquer inhibition et fermeture.
7.5
Attitude de
solution immédiate
Lorsque quelqu’un se confie à vous, vous cherchez à le conseiller, à lui suggérer
des solutions qui seraient les vôtres si vous vous trouviez dans pareille
circonstance. Vous ne cherchez pas à en savoir davantage sur le problème de
votre interlocuteur et choisissez pour lui la solution à son problème. Si vous
comptez aider une personne de cette manière, sachez que cela n’a pas toujours
l’effet escompté : vous pouvez suggérer ou imposer des solutions impropres ou
néfastes pour l’aidé qui peut alors se sentir obligé de les suivre. Peut-être, par
cette attitude, cherchez-vous à mettre fin plus rapidement à l’entretien, à vous
débarrasser des plaintes de l’interlocuteur ou de l’interlocuteur lui-même ?
7 INTERPRÉTATION D ’UN DIAGNOSTIC
SECRA II — Guide d'utilisation
31
Vous êtes bien chanceux si l’aidé trouve vos suggestions géniales, les met en
œuvre de plein gré et solutionne ainsi son problème. Vous devez cependant
prendre conscience que même si vos suggestions sont excellentes et proposées de
bonne foi, cette attitude peut avoir de nombreuses conséquences négatives.
Surtout si vous êtes en position d’autorité, l’aidé peut se sentir piégé, c’est-à-dire
obligé d’acquiescer à votre demande ou d’adopter votre solution sans pour autant
la sentir vraiment ajustée à son problème. Il peut éprouver de l’insatisfaction
devant vos solutions qu’il juge inefficaces ou de l’incompréhension puisque vos
solutions, insatisfaisantes à ses yeux, montrent que vous le connaissez mal ou ne
comprenez pas son problème. Cette attitude peut affecter la confiance qu’il vous
porte et même provoquer de l’hostilité envers vous s’il essaie votre solution et
qu’elle s’avère inefficace ou néfaste. Dans tel cas, qui blâmera-t-il spontanément,
croyez-vous ? Il trouvera en vous le bouc émissaire idéal et évitera ainsi de
s’attribuer la responsabilité.
7.6
Attitude
compréhensive
Vous adoptez une attitude compréhensive qui reflète un effort sincère pour aider
votre interlocuteur sans préjugé. Vous n’interprétez pas, vous cherchez plutôt à
vérifier si vous avez bien compris votre partenaire. Vous ne faites qu’exprimer
dans vos propres mots ce que vous croyez avoir compris des propos de l’aidé. Il
vous arrive parfois, en plus de simplement reformuler ses parole, d’essayer
d’identifier le sentiment que vous croyez qu’il a vécu et de le lui proposer (c’est
ce qu’on appelle de « l’écoute active »).
Votre attitude a tendance à relancer l’aidé et à l’inciter à s’exprimer davantage
puisqu’il se reconnaît dans vos reformulations, se sent respecté, écouté sans
préjugé et compris. Les reformulations et les sentiments que vous lui proposez
l’aident à réfléchir sur ce qu’il ressent et à décider si c’est bien cela qu’il vit et
comme cela qu’il comprend son propre problème. Cette atmosphère de
compréhension a pour effet d’accroître son aisance et le niveau de profondeur de
ses prochaines confidences. Vous pouvez lire à cet effet la section 6.2 « Théories
sous-jacentes aux confidences de l’ordinateur-aidé ». Si les reformulations et les
sentiments que vous lui proposez ne collent pas réellement à son vécu, il ne s’en
offusquera pas et se sentira bien à l’aise de les rectifier puisqu’il ne les ressent ni
comme des jugements, ni comme des interprétations.
Signalons toutefois que si, dans une conversation réelle, votre reformulation ou
votre écoute active est faite de manière mécanique et non sincère, elle risque
d’être mal interprétée et de provoquer de l’hostilité ou du ressentiment au même
titre que toutes les autres attitudes.
7 INTERPRÉTATION D ’UN DIAGNOSTIC
SECRA II — Guide d'utilisation
8
32
Références
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Les éditions EFS, 1974.
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GORDON, T., SANDS, J. La méthode Gordon expérimentée et vécue. Paris,
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GORDON, T. Comment apprendre l’autodiscipline aux enfants. Montréal, Le
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KLEIN, M. N., MATHIEW, P. L., KIESLER, D. J. The Experiencing Scale. A
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