En quoi la théâtralisation peut- elle faciliter l`entrée dans le monde

IUFM de Bourgogne
Concours de recrutement :
Professeur des écoles
En quoi la théâtralisation peutelle faciliter l'entrée dans le
monde de l'écrit ?
LEPOUTRE Grégory
Directeur de mémoire :
Mme Martine JACQUES
Année 2007
Dossier N°0501843G
Table des matières
Introduction................................................................................................ 3
1. Motivations personnelles...............................................................................4
1.1 Une pratique d'acteur amateur............................................................... 4
1.2 Des expériences de mise en scène........................................................... 4
1.3 Un goût pour les spectacles.....................................................................4
1.4 Un projet de classe.................................................................................. 5
2. Le théâtre à l'école.........................................................................................5
2.1 Une discipline prônée par les programmes............................................ 5
2.2 Les enjeux du théâtre pour la maîtrise de la langue............................... 6
3. Théâtre et langage..........................................................................................6
3.1 Texte et théâtre........................................................................................ 6
3.2 Théâtre et communication....................................................................... 8
Le théâtre : une aide pour le développement du
langage ?........................................................................................................ 9
1. En quoi la théâtralisation peut-elle être une aide pour interpréter une oeuvre
littéraire en GS / CP ?......................................................................................10
2. En quoi la théâtralisation peut-elle être une aide pour écrire une pièce de
théâtre en CM2 ?............................................................................................. 11
La découverte d'une oeuvre littéraire en GS / CP...... 12
1. Le contexte de la classe............................................................................... 13
2. Démarche de travail.....................................................................................13
2.1 L'intérêt du conte musical..................................................................... 13
2.2 L'approche pédagogique....................................................................... 14
3. Déroulement de la séquence........................................................................14
3.1 Séance 1 : La découverte du conte........................................................ 14
3.2 Séance 2 : Travail sur les personnages du conte ................................. 15
3.3 Séance 3 : Entrer dans la peau des personnages par la musique du
conte............................................................................................................ 17
3.4 Séance 4 : Jouer la scène du chat......................................................... 18
3.5 Séance 4 bis : Produire une affiche racontant la scène du chat........... 19
3.6 Séance 5 : Jouer la scène du loup......................................................... 20
4. Analyse de la pratique................................................................................. 21
L'écriture d'une pièce de théâtre en CM2........................ 23
1. Le contexte de la classe............................................................................... 24
2. Démarche de travail.....................................................................................24
3. Déroulement de la séquence........................................................................24
1
3.1 Séance 1 : Recueil des représentations................................................. 25
3.2 Séance 2 : Premières improvisations.................................................... 26
3.3 Séance 3 : Réécriture et représentation................................................ 27
3.4 Séance 4: Mise en jeu des scènes écrites en atelier de réécriture........ 28
4. Analyse de la pratique : .............................................................................. 30
Conclusion..................................................................................................32
1. Bilan des expériences menées..................................................................... 33
2. Ouvertures et possibilités............................................................................ 33
2.1 La production d'écrits chez les plus jeunes........................................... 33
2.2 La création à partir d'un véritable spectacle........................................ 34
Bibliographie............................................................................................35
2
Introduction
3
1. Motivations personnelles
Pourquoi avoir choisi de traiter de la pratique du théâtre à l'école ?
Inévitablement, ce choix est étroitement lié au plaisir que j'ai éprouvé, et que
j'éprouve encore, à entrer dans la peau d'un personnage sur les planches d'un
théâtre, à mettre en scène un groupe d'enfants ou d'adultes ou tout simplement à
applaudir une compagnie, assis bien confortablement sur un strapontin. Avoir
goûté personnellement aux joies du théâtre me laisse entrevoir toute la richesse
de son enseignement à l'école.
1.1 Une pratique d'acteur amateur
Mes premiers pas dans le théâtre se sont fait à Nancy, en tant qu'acteur au sein
d'une petite troupe amateur. Pour faire revivre un théâtre au coeur de la ville,
nous avons monté plusieurs pièces du répertoire contemporain. L'aventure a
commencé très modestement, sans metteur en scène, avec très peu de moyens.
Petit à petit, l'équipe s'est agrandie, organisée : un metteur en scène a rejoint la
troupe, de nouveaux projets ont permis au groupe d'évoluer. Pour moi, le théâtre
a toujours été une rencontre avec un texte, un auteur, des personnages... A
chaque répétition, nous redécouvrions le texte tant par notre jeu que par celui
des autres acteurs. Jouer une pièce de théâtre, c'est véritablement découvrir un
texte par le corps et par la voix pour ensuite le faire découvrir au public.
1.2 Des expériences de mise en scène
Au fil des ans, j'ai également eu la chance de pouvoir mettre en scène des pièces
de théâtre avec des enfants : Où est la sortie ? de G. Hubert-Richou et des
créations à partir de petites saynètes. J'ai pu voir l'évolution des jeunes acteurs
au fil des mois : les plus timides osant prendre la parole, proposer un point de
vue sur le texte, une interprétation, exprimer leurs ressentis ; d'autres plus
extravertis se mettant à écouter leurs camarades, à argumenter leur point de vue
sur l'histoire... Le théâtre me semble être une véritable chance pour les élèves de
s'affirmer, d'oser s'exprimer, car c'est un moment et un espace où plusieurs
possibilités d'expression leurs sont offertes. Passer par le corps peut aider à
mettre des mots sur un ressenti, une émotion... De plus, les enfants ont un
véritable désir de jeu : le jeu théâtral me semble être un excellent moyen de
donner du sens aux apprentissages en maîtrise de la langue.
1.3 Un goût pour les spectacles
J'ai continuellement accompagné mes pratiques théâtrales de spectacles en tous
genres. Se mettre à la place du spectateur enrichit énormément notre rapport au
4
jeu théâtral mais également au texte. Découvrir ou redécouvrir une oeuvre
interprétée par d'autres m'a permis d'enrichir ma culture théâtrale et a toujours
été une véritable source d'inspiration en tant qu'acteur et metteur en scène
amateur. Tout acteur et metteur en scène nous offre sa vision du texte que l'on
peut se réapproprier à partir des émotions ressenties pendant le spectacle.
1.4 Un projet de classe
En début d'année, en prenant ma classe de CM2 en stage filé, j'ai eu le plaisir de
découvrir le projet de classe : participer à un festival de théâtre à Châtenoy-leRoyal en juin 2007. Voilà un véritable terrain d'expérimentation ! L'objectif du
projet est d'amener les élèves à écrire puis à jouer une pièce de théâtre sur le
thème des jeux de langage (thème étudié en littérature).
Comment faire du théâtre à l'école ? Comment aider les élèves à écrire des
saynètes ? Nos premiers essais d'écriture de dialogue avec la classe m'ont permis
de mesurer l'ampleur de la tâche. Et si le théâtre lui-même pouvait être une aide
pour produire des textes soit comme source d'inspiration (improvisation) soit
comme révélateur de la pertinence et du fonctionnement du dialogue produit.
Le théâtre m'a toujours permis de rentrer plus en profondeur dans le texte, d'en
apprécier les détails, de pouvoir vivre corporellement l'histoire en se plaçant
dans la peau des personnages. Le théâtre devrait également pouvoir aider les
élèves, de la maternelle au cycle 3, à entrer dans le monde de l'écrit.
Au travers de ce mémoire, je vais tenter de comprendre en quoi le théâtre peut
être une aide soit pour entrer dans l'oeuvre littéraire, que les élèves soient
lecteurs ou non, soit pour comprendre un texte, ou pour en produire.
2. Le théâtre à l'école
2.1 Une discipline prônée par les programmes
Les programmes officiels de 2002 font de la maîtrise de la langue une priorité
pédagogique à l'école élémentaire. De même, le théâtre est fortement
recommandé comme un enseignement interdisciplinaire en lien avec la
littérature par exemple. « Les démarches d'enseignement artistique valorisent
les liens interdisciplinaires et, en retour, elles donnent accès aux formes
symboliques élaborées qui sont la clé de nombreux savoirs étudiés à l'école. (...)
L'éducation artistique comporte trois volets complémentaires : (...) - des
activités artistiques intégrées à d'autres enseignements dont elles renforcent
l'approche sensible ou la dimension esthétique : pratiques théâtrales en liaison
5
avec le programme de littérature (...) »1
2.2 Les enjeux du théâtre pour la maîtrise de la
langue
Lorsque nous lisons des textes de littérature de jeunesse en classe, il est
important de s'assurer de la bonne compréhension des élèves et de les conduire à
proposer une interprétation de l'oeuvre : « le sens d'un texte littéraire n'est
jamais totalement donné, il laisse une place importante à l'intervention
personnelle du lecteur. »2. Les élèves doivent également apprendre à mettre en
voix des textes. Là encore, le théâtre a son rôle à jouer : « Le travail régulier de
diction des textes peut s'accompagner de projets plus ambitieux (en particulier
lorsque le théâtre est abordé), (...), qui, au-delà de la mise en voix, utilisent les
ressources corporelles pour déployer l'interprétation des textes dans l'espace et
pour les donner tout à la fois à entendre et à voir. »2. A partir du cycle 2, les
élèves ont à produire des écrits à partir d'oeuvres littéraires par exemple. Là
encore le théâtre peut les aider dans la rédaction d'un texte ou au moment de sa
révision : « Dire son texte ou le texte d'un camarade, c'est en expérimenter la
cohésion et les effets. »2 A fortiori, le mettre en scène, surtout lorsqu'il s'agit d'un
dialogue, peut enrichir son texte dans la phase de réécriture.
De plus, depuis l'an 2000, un plan de formation des futurs Professeurs des
Ecoles a été mis en place sous l'égide de J. LANG. Cela concerne par exemple la
mise en place des « fondamentaux culturels », dont la pratique du théâtre fait
partie. En effet, il semble que l'éducation artistique soit un atout pour motiver les
élèves dans leur apprentissage à une période où le manque de désir d'apprendre
de ceux-ci pose problème à de nombreux enseignants. Par le travail en projet
que nécessite souvent l'éducation artistique (réalisation d'expositions, de
spectacles musicaux ou de théâtre), et l'utilité sociale des apprentissages chère à
C. Freinet, les élèves trouvent une motivation pour apprendre à maîtriser la
langue ou d'autres savoirs encore. « L'éducation artistique et culturelle est une
priorité essentielle de la politique éducative(...). Elle est le complément
nécessaire et trop souvent négligé d'une formation qui fait une très large part
aux savoirs abstraits et rationnels. Les pratiques artistiques sont constitutives à
part entière de la formation de l'esprit. »3
A l'école primaire, nous avons un atout formidable : le désir de jeu de l'enfant.
Profitons de cela pour donner du sens aux apprentissages en jouant la carte de
l'interdisciplinarité. La pratique dramatique permet un jeu constant entre
« faire » et « regarder », « agir » et « analyser ».
1 Qu'apprend-t-on à l'école élémentaire ? Programmes 2005–2006, Scéren – Edition XO
2 Qu'apprend-t-on à l'école élémentaire ? Programmes 2005–2006, Scéren – Edition XO
3 J. LANG, Présentation de la mission pour l'éducation artistique et culturelle, 2000
6
3. Théâtre et langage
3.1 Texte et théâtre
Quel est le statut du texte théâtral et donc du théâtre en général dans le paysage
littéraire ? Quel est le lien entre le texte théâtral et le jeu théâtral ? Anne
Ubersfeld, dans son ouvrage Lire le théâtre, nous apporte des éclairages : « ...
le théâtre n'est pas un genre littéraire. Il est une pratique scénique. »4 Elle ne
considère pas la représentation théâtrale comme une redite du texte écrit mais
bien comme une première présentation, « une production artistique dans
laquelle la part du texte n'est pas déterminante ; ou plutôt, cette production
absolument liée à l'existence d'un texte n'existe, en tant que production
artistique, que dans et par l'activité scénique. »4 Le jeu théâtral ne peut être ni
une traduction du texte écrit puisque tout texte peut se suffire à lui-même, ni une
illustration, mais bien l'accomplissement de l'oeuvre. On écrit des textes
théâtraux pour qu'ils soient joués.
Inversement, il est difficile de penser qu'une représentation puisse exister sans
texte. Toute pièce de théâtre nécessite la production d'un texte pour véhiculer
des images, des intentions, une histoire à l'acteur, au metteur en scène... Ce texte
va devoir respecter un code d'écriture particulier.
Ces spécificités du théâtre et du texte théâtral vont avoir des incidences fortes
dans la mise en place d'une production scénique à l'école :
–
Dans un projet d'écriture d'une pièce de théâtre, toute la difficulté va résider
dans le choix de ce qui doit être écrit pour que le texte puisse être joué : les
dialogues mais aussi les didascalies. Le but de l'écriture ne réside pas dans
l'acte d'écrire mais dans celui de pouvoir jouer ce qui est écrit. Or un texte
théâtral est par nature incomplet puisqu'il doit laisser la place aux possibilités
de la représentation. Il va falloir aider les élèves à mettre en mots ce qu'ils
veulent jouer sans en dire trop, pour laisser une part de liberté indispensable à
l'acteur.
–
Si l'objectif est de mettre en scène un texte écrit, sans pour autant choisir un
texte théâtral d'ailleurs, la mise en scène du texte devrait pouvoir apporter
une dimension supplémentaire au texte et non une simple redite. Le jeu
scénique doit offrir à l'acteur une part de liberté afin qu'il s'accomplisse dans
sa propre interprétation du texte. Le choix du texte sera donc important : tout
texte ne peut pas forcément être mis en scène.
« Au reste, il est difficile de comprendre la production du texte de théâtre sans
4 Anne Ubersfeld, Lire le théâtre II – L'école du spectateur – Edition Belin
7
prendre en compte le fait capital que le texte de théâtre ne saurait être écrit
sans la présence d'une théâtralité antérieure. »5 Il est indispensable que
l'écrivain de théâtre ait une pratique théâtrale préexistante pour cerner les enjeux
de l'écriture. Il est nécessaire que les élèves aient vécus une situation de jeu puis
d'écriture de la scène qu'ils viennent de jouer pour comprendre que le dialogue
écrit ne suffit pas et qu'il est donc nécessaire d'écrire d'autres informations nonverbales.
3.2 Théâtre et communication
Au théâtre, comme dans toutes formes artistiques, il y a un message à
communiquer aux spectateurs. Une des spécificités du théâtre réside dans le fait
que le message passe aussi bien par les mots que par le corps (la gestuelle, les
expressions du visage, les attitudes...) mais également par les objets (le décor,
l'éclairage, les accessoires...). Le message est complexe : « visuel-auditif,
linguistique-phonique »5. C'est une différence marquée entre le théâtre et la
littérature. Dans une oeuvre littéraire classique, le message est entièrement
contenu dans les mots. Au théâtre, les mots sont mis en lumière par le jeu de
l'acteur. Une même phrase peut prendre des sens très différents selon l'intention
de l'acteur, son attitude, les intonations de sa voix... La communication nonverbale prend une place extrêmement importante.
En classe, une difficulté supplémentaire dans l'écriture de la pièce de théâtre sera
de faire prendre conscience aux enfants que le message qu'ils souhaiteront
communiquer aux spectateurs ne sera pas contenu uniquement dans les mots
prononcés. Il faudra prendre en compte la communication non-verbale.
5 Anne Ubersfeld, Lire le théâtre II – L'école du spectateur – Edition Belin
8
Le théâtre : une aide
pour le développement
du langage ?
9
1. En quoi la théâtralisation peut-elle être
une aide pour interpréter une oeuvre
littéraire en GS / CP ?
« ... le sens d'un texte littéraire n'est jamais totalement donné... »6. Comment
conduire de jeunes enfants à proposer une interprétation, à accéder au sens
« caché » d'une oeuvre littéraire ? La compréhension d'un texte n'est jamais
chose facile pour un enfant : être capable de reformuler l'histoire, de mémoriser
la trame narrative, de percevoir les informations implicites, de s'exprimer sur les
sentiments des personnages... Bien souvent les mots leur manquent pour
traduire leur ressenti. Beaucoup d'émotions passent par le corps : il n'y a qu'à
observer des enfants pendant la lecture d'un album : leurs expressions du visage,
les mouvements de leur corps...
« Langage du corps, pouvoir des mots.
Le corps, lui aussi, dit beaucoup. Chez le jeune enfant, il est moyen d'expression
et de communication : en le prenant au sérieux, l'adulte, avec ses mots, conforte
l'enfant dans son désir de dire et d'être compris ; ce faisant, il l'encourage à se
risquer vers d'autres manières de dire. L'attention au langage du corps permet
d'aller aux mots. Le corps favorise aussi, par le jeu des imitations, des mimiques
et des postures, l'accès à la symbolisation dont la prise de conscience relève
déjà d'une pratique langagière. »7
En encourageant le langage du corps, on incite l'enfant à s'exprimer verbalement
car sans cesse des allers-retours se font entre l'expression corporelle et le
langage verbal, l'un accompagne, entretient, nourrit et stimule l'autre.
Par les actions entreprises au cours de mon stage en GS / CP, j'ai cherché à
comprendre comment le passage par le jeu scénique pouvait aider les élèves à
s'exprimer sur le texte (sentiments des personnages, ambiances, émotions...) et,
en même temps, proposer une interprétation personnelle du texte. A cet âge, il
n'est pas toujours facile de mettre en mots ses émotions. Et pourtant, les enfants
ressentent beaucoup de choses à la lecture d'oeuvres littéraires. Ils interprètent le
texte à leur façon sans pouvoir forcément partager leur vision avec autrui.
J'ai donc souhaité mettre en place un dispositif qui alternerait les approches
littéraires et théâtrales, pour mesurer l'impact du jeu scénique sur l'expression
des élèves et leur compréhension du texte. Dans ce projet, je me situerai plutôt
sur l'entrée dans le monde de l'écrit du point de vue de la compréhension de la
lecture.
6 Qu'apprend-t-on à l'école élémentaire ? Programmes 2005–2006, Scéren – Edition XO
7 B.O H.S n°8 du 21/10/1999
10
2. En quoi la théâtralisation peut-elle être
une aide pour écrire une pièce de théâtre
en CM2 ?
L'autre volet de ma recherche se situe du point de vue de l'entrée dans la
production d'écrit. Comme on le précisait précédemment, les premières
expérimentations d'écriture d'un dialogue de théâtre avec les élèves de CM2 m'a
permis de mesurer toute la difficulté de la tâche. Est-ce que le jeu scénique sera
susceptible d'aider les élèves dans leur exercice d'écriture ?
Anne Ubersfeld évoque l'idée qu'il est difficile de comprendre la production du
texte de théâtre sans avoir un vécu théâtral antérieur. Ecrire une pièce de théâtre,
c'est écrire un texte destiné au jeu scénique. « Tout écrivain de théâtre, (...) ,
n'écrit pas sans la perspective immédiate de l'objet-théâtre : la forme de la
scène, le style des comédiens, leur diction, le type de costumes, le type d'histoire
que raconte le théâtre qu'il connaît, autant d'éléments qui engagent l'écrivain
dans un certain mode d'écriture. »8 Comment avoir une idée précise de ce qu'il
faut écrire et de la manière dont il faut l'écrire sans avoir aucune expérience de
jeu ? Le jeu et la retranscription du jeu devrait amener des interrogations : quoi
raconter susceptible d'intéresser le public ? Comment retranscrire le non-verbal ?
Comment apporter suffisamment d'informations pour que la scène puisse être
jouée ? Il semble préférable, par exemple, de découvrir le sens des didascalies
une fois que l'on en a perçu l'utilité.
En début d'année, j'ai mis les élèves en situation d'écriture d'une saynète pour
lancer le projet d'écriture de la pièce. J'ai perçu toute les difficultés des élèves à
écrire un dialogue, trouver les idées, les ordonner, anticiper sur le fait que la
scène devra être jouée, se faire comprendre... J'ai donc fait l'hypothèse que le jeu
théâtral pourrait aider les élèves à :
– trouver des idées pour construire une scène,
– les confronter à un public et se retrouver à d'autres moments spectateur de
théâtre donc critique de ce qu'ils voient,
– retranscrire ce qu'ils viennent de jouer comme base de réécriture,
– comprendre toutes les spécificités du texte théâtral et les différences par
rapport aux textes qu'ils ont déjà pu produire.
Au cours du projet, j'ai alterné des phases de théâtralisation et des phases
d'écriture ou de réécriture pour observer les interactions entre ces deux aspects.
Je voulais permettre aux élèves d'expérimenter leurs écrits, de les confronter à
un public pour avoir des pistes de réécriture. Dans le même temps, je voulais
leur forger une culture théâtrale indispensable pour alimenter leur création.
8 Anne Ubersfeld, Lire le théâtre II – L'école du spectateur – Edition Belin
11
La découverte d'une
oeuvre littéraire en
GS/CP
12
1. Le contexte de la classe
La classe compte 20 élèves soit 13 en Grande Section et 7 en CP. L'école se
situe en milieu péri-urbain dans la périphérie de Montchanin. Les élèves
viennent pour la plupart d'un milieu ouvrier.
Le stage se déroule au mois de janvier. Le vécu des élèves dans le domaine de la
littérature de jeunesse est assez limité. L'enseignante titulaire du poste n'a pas
encore étudié d'oeuvres littéraires dans cette classe. Elle leur a lu très
ponctuellement quelques albums ou contes, sans pour autant étudier plus
précisément l'oeuvre. Par ailleurs, ils n'ont pas de vécu scolaire en expression
corporelle. Il est important de noter que les élèves ne travaillent qu'assez
rarement en groupe-classe en dehors des temps de rituels et d'EPS.
L'enseignante travaille très peu en dictée à l'adulte avec ses élèves. Le niveau
des élèves est globalement bon.
Pour ce stage, la titulaire me propose de travailler sur le conte musical de Serge
Prokofiev : Pierre et le loup. La classe de maternelle de l'école (PS / MS / GS)
travaillera en parallèle sur ce conte, sans pour autant envisager un volet
d'expression corporelle. Dés le début du stage, nous envisageons un échange
entre les 2 classes à la fin des 3 semaines pour présenter le travail réalisé dans
chacune des classes. Cet échange permettra de donner du sens aux activités
d'écriture mais également d'expression corporelle.
2. Démarche de travail
2.1 L'intérêt du conte musical
Le conte musical est un genre facilement accessible à l'école. Il s'agit d'un conte
mis en musique avec des parties musicales (chantée ou uniquement
instrumentale comme c'est le cas dans Pierre et le loup) et des parties parlées où
l'histoire est racontée. La musique illustre le conte et crée un climat mettant en
relief certaines parties de l'histoire. En écoutant la musique, les enfants ont déjà
accès à une première interprétation de l'oeuvre.
Ce conte est bien approprié pour un travail scénique. Comme le précise Anne
Ubersfeld, le texte doit laisser une part de liberté aux enfants pour leur permettre
d'exprimer corporellement leur propre interprétation. Leur jeu scénique ne doit
pas être une simple redite du texte. Pierre et le loup offre suffisamment de place
à l'interprétation et permet aux enfants de s'identifier facilement aux héros du
conte (petit garçon).
13
2.2 L'approche pédagogique
A partir de cette oeuvre, je vais pouvoir varier les entrées pour amener les élèves
à enrichir leur interprétation de l'oeuvre par le biais du texte, de la musique et du
corps. La découverte du conte se fera selon ces 3 entrées principales :
– la lecture par le maître ou l'écoute du conte enregistré,
– l'écoute musicale,
– la théâtralisation du conte.
L'histoire sera découverte, dans un premier temps, épisode par épisode pour
garder le suspens et étudier la structure narrative de l'oeuvre. J'alternerai les
modes d'entrées pour permettre aux enfants d'émettre des hypothèses sur la suite
de l'histoire et enrichir leur compréhension du conte.
Cette oeuvre littéraire sera également l'occasion de travailler sur plusieurs
disciplines (découverte du monde, éducation artistique...). Les enfants pourront
s'enrichir de tout ce qu'ils découvriront dans les autres disciplines pour affiner
leur interprétation. Par exemple, en étudiant le loup en découverte du monde (sa
physionomie, son mode de vie, ses déplacements...), ils pourront améliorer leur
approche corporelle de l'animal.
3. Déroulement de la séquence
Les compétences visées par cette séquence et le détail des séances sont exposés
en annexe 1 (fiche séquence de Pierre et le loup).
3.1 Séance 1 : La découverte du conte
Objectifs : Découvrir une oeuvre particulière : le conte musical.
Emettre des hypothèses de lecture à partir de la 1ère de couverture.
Déroulement : La séance se déroule en classe. A partir de la 1ère de couverture
(titre caché), les élèves vont émettre des hypothèses sur l'histoire de ce livre.
J'accompagne leur découverte par un questionnement oral autour des
personnages de l'histoire, ce qui va leur arriver... J'attire également leur attention
sur la présence des notes et des instruments de musique tenus par chaque
personnage. Nous réalisons une affiche avec les hypothèses de lecture de la
classe.
Dans un 2ème temps, les élèves découvrent le titre de l'oeuvre et le nom de
l'auteur. Une discussion s'installe autour du terme « conte musical » inscrit sur la
couverture.
Je conclus cette séance par la lecture du début de l'histoire. Je m'arrête juste
14
avant l'arrivée du chat par le mot « soudain ». Les enfants imaginent la suite,
nous inscrivons les propositions sur notre affiche.
Durée : 40 minutes
Commentaires : Cette séance a été relativement riche au niveau de l'expression
des élèves. La plupart des enfants participe à ce travail. Le questionnement oral
est cependant indispensable pour les guider dans la description et pour relancer
l'échange. Il faut les conduire à émettre des hypothèses sur ce qui va pouvoir se
passer, qui sont les héros de l'histoire, quel titre pourrait-on donner à cette
histoire... Ils expriment assez rapidement des hypothèses sur des interactions
possibles entre les personnages : « Le loup va manger le petit oiseau ou le petit
garçon ou encore le grand-père. » « Les personnages vont jouer de la
musique. »... Leurs remarques et les rapprochements qu'ils font avec d'autres
contes témoignent d'une certaine culture littéraire : certains évoquent Le petit
chaperon rouge ou d'autres contes qu'ils ont pu entendre.
Contre toute attente, les élèves ne connaissent pas ou ne reconnaissent pas le
conte musical de Pierre et le loup. Les élèves pensent que les instruments de
musique que tiennent les personnages font partie de l'histoire (« Ils vont jouer de
la musique. »). Cette idée va persister encore longtemps même après
l'explication de ce qu'est un conte musical. A l'évocation du titre, quelques
élèves disent avoir vu la cassette vidéo du conte mais leurs souvenirs restent
assez vagues. Tant mieux !
Pendant la lecture du conte, les enfants sont très attentifs. Il est intéressant de
noter les réactions corporelles qui s'expriment pendant la lecture. Elles
témoignent de leurs ressentis. Pour autant, les enfants ne sont pas forcément
capables de mettre des mots sur ce qu'ils viennent d'entendre.
Analyse de la pratique : Cette séance a été très utile pour cerner la connaissance
que les enfants avaient du conte. Pierre et le loup étant un classique de la
littérature enfantine, ils étaient susceptibles de connaître l'histoire, ce qui aurait
influencé la suite du travail. Ici, pour la plupart, les élèves sont dans une
première découverte.
Si c'était à refaire, j'organiserais mieux la trace écrite des hypothèses de lecture
du groupe. Je n'avais pas suffisamment préparé ce point. J'ai donc pris les notes
sur une affiche, au fil des interventions des enfants, sans réellement organiser les
informations. Par la suite, il m'a été difficile de réutiliser ce travail avec eux.
J'aurais dû présenter cet écrit comme un parcours de lecture : on écrit nos
hypothèses que l'on vérifiera au fur et à mesure de notre lecture. Je ne suis pour
ainsi dire pas revenu avec eux sur ce support (pourtant très riche mais trop peu
structuré). C'est un outil qui peut les aider à comprendre la structure narrative de
l'histoire.
15
3.2 Séance 2 : Travail sur les personnages du conte
Objectifs : Retrouver la chronologie des événements d'une histoire.
Communiquer son ressenti sur les personnages.
Déroulement : La séance se déroule en salle de sports (préau fermé). Dans un
premier temps, les élèves rappellent le début de l'histoire. Avant de poursuivre la
lecture du conte, nous relisons les hypothèses de la classe. Je reprends la lecture
au début du conte pour vérifier les propositions des enfants et poursuis jusqu'à la
mort du canard avalé par le loup. Ensuite, je recueille les ressentis des enfants
sur les personnages du conte : leur caractère, leurs émotions aux différents
moments de l'histoire. Chaque enfant est invité à mimer le personnage, soit pour
imager ce qu'il vient de dire, soit comme support ou moyen d'expression.
Durée : 30 minutes
Commentaires : Le rappel du début de l'histoire est assez difficile et limité. Les
élèves ont des difficultés à remettre les événements dans l'ordre et ils évoquent
les actions de manière très générale : il n'y a que très peu de détails. Ils ne se
souviennent pas de ce que font tous les personnages... La relecture du début est
nécessaire avant de poursuivre.
La lecture ne se passe pas très bien. Les enfants sont dissipés, distraits. Etant en
salle de sports, ils ressentent encore plus le besoin de bouger.
En revanche, la discussion et le jeu de mime autour des personnages a été très
riche du point de vue de l'expérimentation. Les élèves ont eu beaucoup de mal à
mettre des mots sur leurs ressentis. Même les mimes ont été très retenus. Il leur
était difficile de se retrouver acteur regardé par les autres. Il y a pourtant eu des
avis différents sur les émotions des personnages à des moments précis de
l'histoire mais il était difficile de l'exprimer corporellement.
Analyse de la pratique : Je souhaitais mesurer la capacité des enfants à
reformuler l'histoire de manière différée. Il n'y a pas eu de théâtralisation la
séance précédente. Je souhaitais avoir un élément de comparaison pour tenter de
répondre à ma problématique : voir en quoi l'expression corporelle peut aider à
la mémorisation et à la compréhension d'une histoire.
Si c'était à refaire, je changerais de lieu au profit d'un espace plus petit (une salle
de sport trop grande n'est pas adaptée pour ce type d'activité). Les élèves ont eu
de grandes difficultés à se concentrer dans une grande salle initialement prévue
aux activités sportives. Même la partie mime a été délicate à mener : les enfantsspectateurs ne se sentaient pas concernés par le mime des autres. Tout le monde
voulait participer tout de suite.
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De plus, je proposerais tout de suite l'entrée musicale pour aider les enfants à
entrer collectivement dans l'expression corporelle.
3.3 Séance 3 : Entrer dans la peau des personnages
par la musique du conte
Objectifs : Argumenter un choix.
Exprimer par des enchaînements dansés une façon de ressentir la
musique.
Entrer dans la peau des personnages pour mieux les connaître.
Cette séance vient en complément de la séance précédente. Cette fois-ci, la
musique devrait aider les élèves à rentrer dans le mime. En séance 2, les mimes
étaient très retenus et beaucoup trop banalisés : les enfants ne parvenaient pas à
se mettre dans la peau des personnages. La musique de S. Prokofiev devrait les y
aider.
Déroulement : La séance se déroule toujours en salle de sports. Pour la première
fois, les élèves écoutent le conte musical enregistré. Après un bref rappel de ce
qu'est un conte musical, nous écoutons le début de la présentation des
personnages qui explique que chaque personnage du conte sera représenté par
un instrument de musique. Les élèves essayent de trouver quel instrument de
musique peut représenter chacun des personnages et argumentent leur choix en
fonction du caractère des personnages. Nous validons les réponses en écoutant la
bande son. Pour chaque personnage, on associe le dessin du personnage à celui
de l'instrument par le biais des cartons-affiches. Après la première écoute, je
demande aux enfants de se déplacer « à la manière de » sur la musique.
Durée : 40 minutes
Commentaires : Les arguments des élèves sur le choix de l'instrument de
musique sont très pertinents. Leur connaissance des noms des instruments de
musique est limitée mais le manque de mots les conduit à mimer des attitudes,
apporter des adjectifs pour qualifier le caractère de certains personnages... Le
débat entre les enfants est très riche.
J'ai observé une réelle évolution dans le mime des enfants en leur proposant de
se déplacer sur la musique. Au début, les déplacements sont très stéréotypés et
les enfants fonctionnent par mimétisme entre eux, ce qui appauvrit les
propositions. Les extraits musicaux proposés au moment de la présentation des
personnages sont très courts et ne permettent pas aux enfants de rentrer dans la
peau du personnage. Ils ont besoin de temps. Je choisi donc des extraits plus
longs, les progrès sont remarquables : les démarches se caractérisent,
s'individualisent. Certains enfants font des propositions très riches mais
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inconsciemment si bien qu'il est difficile de leur demander de les reproduire
pour montrer aux autres. Le groupe de spectateurs est toujours difficile à gérer :
ils attendent le moment où ils pourront s'exprimer.
Analyse de la pratique : L'apport de la musique est important. Le compositeur a
déjà apporté une première interprétation du conte que les enfants perçoivent
assez bien : ils ressentent les ambiances, les intentions du compositeur. Cela
alimente leurs ressentis sur le conte et les aide à mettre des mots sur leurs
émotions. De même, la musique désinhibe le corps et permet à l'enfant de
trouver une certaine inspiration. Comme je le disais précédemment, si c'était à
refaire, j'introduirais la musique plus tôt. De même, je renouvellerais cette
séance plusieurs fois pour aller plus loin dans la découverte : travailler les
démarches des personnages, les caractères, les émotions... Il aurait été également
intéressant de varier les recherches des élèves autour des instruments de
musique :
– Imaginer l'instrument qui représente tel personnage avant d'écouter l'extrait.
– Ecouter l'extrait et trouver de quel personnage il s'agit.
– Ecouter l'extrait et argumenter le choix de l'instrument de musique en
fonction du caractère du personnage.
La salle me pose toujours problème. L'espace est trop grand pour des enfants de
cet âge et mal adapté à ce type d'activité. A partir de la séance prochaine, les
enfants évolueront dans la BCD qui restreindra l'espace tout en laissant plus de
liberté que dans la classe.
3.4 Séance 4 : Jouer la scène du chat
Objectifs : Mémoriser la trame narrative de l'histoire par le jeu théâtral.
Proposer une interprétation.
Déroulement : La séance se déroule en BCD. Avant la récréation, les élèves ont
écouté la scène qu'ils vont jouer (version contée et musicale). Nous avons
échangé sur leurs émotions. De retour de récréation, je propose aux élèves de me
raconter l'histoire avant de mettre en place le décor et de jouer la scène. Petit à
petit, grâce à un questionnement oral soigneusement préparé, nous parvenons à
mettre en scène cette première partie de l'histoire (du début du conte jusqu'à la
scène du chat qui cherche à manger l'oiseau).
Durée : 45 minutes
Commentaires : L'écoute du conte musical a été utile parce que quelques jours
s'étaient écoulés depuis la dernière lecture (rappel de l'histoire) et la musique les
a remis dans l'ambiance du travail effectué autour des personnages. Il est
vraiment intéressant de noter les réactions corporelles des enfants pendant
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l'écoute : ils imitent le chat en train de « marcher sur ses pattes de velours »,
reproduisent les expressions du visage de Pierre tout heureux « d'ouvrir la porte
du jardin »...
Pour mettre en place la scène, les élèves ont du mal à visualiser l'enchaînement
des actions, les déplacements des personnages... Pourtant l'histoire est
maintenant connue. Je propose tout un travail de mise en place du décor avec les
enfants pour qu'ils se repèrent mieux sur scène.
Les premières propositions de jeu sont très limitées. Petit à petit, grâce aux
remarques des enfants-spectateurs et au questionnement sur les attitudes des
personnages, leurs émotions, la place des uns, le déplacement des autres, les
choses se précisent et l'interprétation s'enrichit :
– Les élèves pensent à faire les « petits » gestes comme celui d'ouvrir la porte
du jardin.
– L'explication du vocabulaire (comme le verbe « se dandiner », l'expression
« avancer à pattes de velours ») enrichit les déplacements.
– Les émotions se lisent petit à petit sur les visages et les relations entre les
acteurs s'enrichissent : le canard semble vexé de la remarque de l'oiseau qui
prend un air moqueur.
– Les enfants choisissent et retiennent des phrases clés du conte (moments de
dialogue : « Quel drôle d'oiseau es-tu qui ne sait voler ! »).
Certains élèves, ayant beaucoup de mal à mémoriser le déroulement séquentiel
lors de la première interprétation (ils ne savent plus ce qu'il faut faire), se sentent
plus à l'aise la deuxième fois. Au début, je suis obligé de raconter l'histoire en
même temps qu'ils jouent pour leur donner des repères. Petit à petit, cette aide
n'est plus indispensable pour certains.
Les enfants passent du rôle de spectateur au rôle d'acteur, voire même de
metteur en scène puisqu'ils proposent des améliorations. Ils sont concernés par le
jeu des autres car c'est une source d'inspiration pour leur jeu futur. De plus, la
mise en scène amène de nouvelles questions : que fait Pierre pendant que
l'oiseau et le canard se disputent ? L'histoire ne le dit pas, il faut faire un choix.
Analyse de la pratique : L'interprétation théâtrale permet aux enfants de
mémoriser l'enchaînement des actions, mais également d'enrichir leur vision du
texte : ils rentrent plus dans les détails, comprennent certains mots de
vocabulaire... Il est très important qu'ils passent du rôle d'acteur à celui de
spectateur : en regardant les autres jouer, ils formulent des remarques, des
propositions de jeu.
La mise en place du décor avec les enfants est fondamentale. Il ne faut pas avoir
peur de ne pas tout placer dès le début : c'est en jouant qu'on s'aperçoit qu'il
manque un élément de décor. Cela les aide à se repérer dans l'espace.
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Au début, les enfants ont besoin d'aide pour enchaîner les actions. J'ai choisi de
raconter l'histoire mais je ne suis pas sûr que ce soit la bonne solution parce que
cela les coupe dans leur jeu. Il aurait pu être intéressant de préparer des images
séquentielles que l'on présente au fur et à mesure du déroulé de la scène. Cela
m'aurait permis de moins intervenir dans leur jeu tout en les aidant.
3.5 Séance 4 bis : Produire une affiche racontant la
scène du chat
Objectifs : Produire un texte en dictée à l'adulte racontant la scène jouée.
Reformuler l'histoire du conte en respectant la trame narrative.
Déroulement : En classe entière, nous allons chercher à écrire le script de la
scène jouée 2 jours plus tôt. Une première affiche sera rédigée à partir des
énoncés des élèves en dictée à l'adulte. Une deuxième affiche à base de dessins
viendra compléter la première (cf annexe 2). Ces affiches seront la mémoire du
travail réalisé en théâtre et devront resservir pour la prochaine séance.
Durée : 30 minutes.
Commentaires : Comme je le disais en préambule, les élèves ont assez peu
pratiqué la dictée à l'adulte cette année. La tâche en classe entière n'était donc
pas aisé mais cela m'a permis de mesurer les résultats du travail effectué en
théâtre. Les élèves ont beaucoup moins de mal à retrouver l'enchaînement des
actions. Ils peuvent associer telle action au jeu de tel camarade de classe. De
même, les images du théâtre défilent dans leur tête et les aide à retrouver tous les
détails de la scène. Il sont beaucoup plus précis sur les termes de position des
différents personnages (L'oiseau est perché sur l'arbre ; Le canard plonge dans la
mare...) mais aussi sur le vocabulaire (le canard sort du jardin en se dandinant).
Ils proposent assez facilement des idées de dessins pour la deuxième affiche.
Les phrases mémorisées pendant la scène ressortent.
En se remémorant leur jeu corporel, les élèves ont plus de facilités à trouver les
mots pour reformuler l'histoire du conte. Comme il était précisé en première
partie, la prise de conscience du jeu corporel relève d'une pratique langagière.
L'enfant accède plus aisément à la symbolisation. La rédaction des deux
affiches, notamment celle avec les dessins, ne pose pas de problème : les élèves
ont des images en tête.
3.6 Séance 5 : Jouer la scène du loup
Objectifs : Mémoriser la trame narrative de l'histoire par le jeu théâtral.
Proposer une interprétation.
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Déroulement : La séance se déroule toujours en BCD. Nous relisons le script de
la scène du chat. Les élèves rejouent la scène. Une fois terminée, nous
poursuivons le jeu avec l'arrivée du grand-père puis celle du loup. Dans un
premier temps, je relis l'histoire puis les élèves font des propositions théâtrales.
Durée : 45 minutes
Commentaires : Les élèves retrouvent assez facilement le déroulement de la
scène du chat. Lorsqu'un enfant n'arrive pas à enchaîner, les autres lui viennent
en aide. De même, ils rappellent les gestes oubliés, les expressions du visage des
personnages. J'interviens uniquement pour poser des questions en faisant
référence à ce qui est noté sur le script ou à ce que nous avions dit la séance
précédente.
Pour jouer la suite de l'histoire (l'arrivée du grand-père puis celle du loup), les
élèves ont besoin de repasser par la lecture de l'histoire. La scène du grand-père
nous permet de travailler un peu plus quelques dialogues très simples et surtout
les expressions du visage. Une discussion s'engage sur l'attitude du grand-père :
est-il content ? fâché ? triste ? Chaque élève faisant une proposition vient
l'exprimer corporellement. La classe fait le choix de représenter un grand-père
fâché. Encore une fois, les élèves s'inspirent du jeu des autres pour arriver à un
résultat plutôt satisfaisant. L'arrivée du loup pose d'autres problèmes d'espace :
où est le loup ? Comment marche-t-il ? Comment va-t-il manger le canard ?
Malheureusement, nous manquons de temps pour approfondir cette scène.
4. Analyse de la pratique
Tout le travail réalisé autour de ce projet a été riche en enseignements. Pour
revenir sur la problématique de départ, on peut conclure, en effet, que la
théâtralisation est une aide à la compréhension et à l'interprétation des textes
littéraires. Utiliser le jeu corporel pour déployer le texte dans l'espace et ainsi en
fournir une interprétation personnelle est une véritable opportunité pour les
jeunes enfants. J'ai pu remarquer, au cours de ce projet, que les élèves avaient
plus de facilité à mettre des mots sur ce qu'ils venaient de jouer sur scène. Le
passage par le corps leur fournissait un moyen d'expression et de communication
de leurs ressentis, de leurs émotions. Il est nécessaire, cependant, de ne pas en
rester là. Dans un deuxième temps, il est intéressant de prévoir des moments de
verbalisation pour les aider à mettre des mots sur ce qu'ils ont vécus. Le jeu
scénique n'est pas forcément une fin en soit, il est aussi une aide à l'expression
orale. Ces expérimentations seront à réinvestir dans les années à venir, que ce
soit ponctuellement, lors de séances de littérature, ou sur un projet à plus long
terme pouvant aboutir à un spectacle.
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Je note également l'importance de la musique dans ce projet. En effet, il est
difficile de faire rentrer les élèves dans le jeu théâtral en si peu de temps. La
musique du conte leur a facilité l'identification corporelle aux personnages de
l'histoire. Les élèves ont besoin de temps. L'expression corporelle ne fait pas
partie de leurs habitudes de communication et d'expression. La musique les a
aidés à se mettre en mouvement. Cependant, toutes les oeuvres littéraires
n'offrent pas cette opportunité. Cela implique donc pour tous projets, de préparer
les enfants au jeu scénique par des petits jeux de découverte du corps et de ses
possibilités d'expression, en n'oubliant pas d'y associer la musique.
Un tel projet demanderait plus de temps. En seulement 3 semaines, j'ai
simplement effleuré toutes les opportunités qu'offre la pratique théâtrale en
classe. Chaque mise en scène permettait aux élèves de rentrer un peu plus dans
la compréhension de l'oeuvre. Le travail autour des personnages aurait mérité
beaucoup plus de temps. De même, le jeu des différentes scènes du conte
pouvait être approfondi en vue d'une représentation finale. C'est un élément qui
a manqué à ce projet. Pour donner du sens à ce travail, il aurait été souhaitable
d'offrir aux élèves un moment de représentation face à un public. Ceci était
prévu mais n'a pu avoir lieu faute de temps. Comme le précise Anne Ubersfeld,
le théâtre est fait pour être joué devant un public. Pour avoir vécu des projets
théâtraux avec des enfants, qui ont aboutis à un spectacle final, je mesure toute
l'importance de la représentation. Comme dans toutes disciplines artistiques, tout
travail doit aboutir à une confrontation avec des spectateurs.
22
L'écriture d'une pièce
de théâtre en CM2
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1. Le contexte de la classe
La classe de CM2 de Saint-Gengoux-le-National est constituée de 26 élèves. Le
climat de la classe est bon. Les élèves présentent tout de même des niveaux très
hétérogènes :
– élèves précoces dont certains suivent un Projet Personnalisé de Réussite
Educative,
– un élève en grande difficulté notamment dans le passage à l'écrit (PPRE en
vue d'une orientation en SEGPA)
– une élève hollandaise arrivée en janvier ne parlant pas du tout le français.
En fin d'année, comme on l'a dit, la classe participe à un festival de théâtre à
Châtenoy-le-Royal. Parallèlement, en littérature, les élèves travaillent sur les
jeux de langage avec des auteurs comme Raymond Devos, Yack Rivais... En
concertation avec ma collègue, nous proposons aux élèves d'écrire leur pièce de
théâtre autour des jeux de langage. Même si le projet leur paraît ambitieux, les
élèves semblent partant pour l'aventure.
2. La démarche de travail
Ce projet d'année sera mené conjointement avec ma collègue titulaire du poste.
Nous souhaitions que je prenne part au projet d'écriture. Mais, pour une plus
grande souplesse, il était préférable de se répartir les rôles. Ayant quelques
expériences dans le domaine du théâtre, je propose donc d'accompagner le
travail d'écriture et de réécriture mené par ma collègue, par des séances de
théâtralisation.
Je vais initier le travail d'écriture des saynètes par une séance d'improvisation.
Ce travail sera repris par l'autre enseignante en atelier d'écriture. Dans un
deuxième temps, je proposerai aux élèves de rejouer les scènes réécrites en
classe pour évaluer leur travail (pertinence du texte, cohérence de l'histoire...).
Ce travail sera mené au fil des semaines en essayant de gérer au mieux les
interruptions dues aux stages en responsabilité, aux vacances et à l'avancement
du travail mené par la collègue.
3. Déroulement de la séquence
Les compétences visées par cette séquence et le détail des séances sont exposés
en annexe 3 (fiche séquence Ecrire une pièce de théâtre en CM2).
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3.1 Séance 1 : Recueil des représentations
Objectifs : Exprimer ses représentations initiales sur le projet.
Découvrir un extrait de pièce de théâtre (lecture offerte).
Déroulement : Après un bref retour sur le projet (ce qu'en savent les élèves), je
leur présente la méthodologie de travail. Par un questionnaire écrit (cf annexe 3
– séance 1), je recueille leurs représentations sur le théâtre en général et leur
ressenti sur le projet. Une discussion s'installe autour de leur définition du mot
« théâtre ». La séance se conclut par une lecture offerte d'un extrait d'une pièce
de théâtre de Jean Tardieu sur les jeux de langage : Un mot pour un autre.
Durée : 30 minutes
Commentaires : Le projet a déjà été lancé par ma collègue. Les élèves ont
réfléchi au sujet de la pièce et se sont déjà essayés à l'écriture d'une saynète (le
début de la pièce). Je souhaitais, par cette séance, leur donner la parole pour
recueillir leurs impressions sur le projet (craintes, motivations, enthousiasme...)
et apprécier leur « culture théâtrale » : leurs expériences dans le domaine du
théâtre (en tant qu'acteur et spectateur).
Concernant la « culture théâtrale », je me suis rendu compte que même si les
élèves avaient du mal à donner un définition précise du théâtre, pour la plupart,
ils avaient déjà assisté à une pièce de théâtre. Les styles de spectacles étaient
variés : pièces de théâtre tirées du répertoire classique ou contemporain, one
man show, contes musicaux, spectacles de fin d'année à la kermesse de l'école...
La discussion qui a suivi a permis de voir qu'il existait de nombreuses formes de
théâtre mais qu'en même temps, on retrouvait des constantes : le jeu corporel, la
scène, le public et l'histoire ou le message, les émotions à faire passer. Très peu
d'élèves avaient eu l'occasion de faire du théâtre.
Le recueil de leurs impressions par rapport au projet leur a permis d'exprimer
leur curiosité et leur enthousiasme mais en même temps leurs craintes de se
trouver sur scène devant un public et surtout de devoir écrire des saynètes. L'acte
d'écrire leur paraît fastidieux et douloureux. Peut-être ont-ils déjà perçu les
difficultés lors de leurs premières expériences d'écriture.
Analyse de la pratique : Cette séance m'a aidé pour la suite du projet. Les élèves
ont eu la possibilité de s'exprimer personnellement, ce qui m'a permis de mieux
cerner le groupe et donc de mieux adapter le contenu des séances de théâtre par
la suite. De plus, la discussion autour de la définition du mot « théâtre » était
importante avant de s'engager dans l'écriture de la pièce. Ainsi, nous parlions
tous de la même chose. Il aurait été bien de rédiger une affiche pour la classe,
avec quelques phrases d'élèves, qui nous aurait accompagné tout au long du
25
projet. Le document, ainsi rédigé, aurait servi de référence à certains moments
comme par exemple l'élaboration des critères à respecter pour écrire les scènes.
Dans la perspective d'un projet similaire, je ne me contenterais pas de lire aux
élèves un extrait de pièce de théâtre, d'autant que la lecture à une voix d'un texte
théâtral est un exercice périlleux. Je leur mettrais à disposition divers textes de
théâtre pour qu'ils aient aussi le contact avec le support écrit. Il aurait été utile de
faire tout un travail d'analyse des spécificités du texte théâtral, du code
d'écriture, etc..., avant de se lancer dans l'écriture de notre pièce. Cela aurait pu
faciliter le travail de retranscription des saynètes jouées. De plus, il aurait été
intéressant, tout au long de l'année, d'immerger les élèves d'une culture théâtrale.
Selon Anne Ubersfeld, il est difficile d'écrire une pièce sans avoir vu, entendu et
pratiqué le théâtre. Un tel projet devrait s'accompagner de spectacles, de lectures
offertes en plus de la pratique théâtrale.
3.2 Séance 2 : Premières improvisations
Objectifs : Agir et s'exprimer avec son corps.
Garder en mémoire ce qui a été joué collectivement pour le
retranscrire, en vue d'en garder la mémoire et d'y revenir dans une
phase de réécriture.
Déroulement : La séance se déroule dans une salle où les élèves ont
suffisamment d'espace pour évoluer. Nous débutons la séance par un rituel de
présentation silencieux pour se mettre en condition. En guise d'échauffement, je
propose aux élèves quelques jeux pour se mettre en mouvement collectivement,
puis petit à petit, commencer à accepter le regard de l'autre dans des situations
inhabituelles. Enfin, par groupes de 4 (constitués aléatoirement), les élèves ont à
préparer une saynète. Le lieu de la scène est imposé : les lieux ont été
déterminés au préalable par les élèves. Ils ont comme objectif de mettre en scène
une action lisible avec un début et une fin lisibles également. Le lieu où se passe
la scène est à découvrir par les spectateurs. Après chaque saynète, les
spectateurs sont invités à réagir sur ce qu'ils viennent de voir.
Durée : 2h00
Commentaires : Le temps de rituel s'est bien passé. Les élèves sont rentrés petit
à petit dans le jeu et cela leur a permit de se concentrer et de rentrer en
communication visuelle les uns avec les autres. Le temps d'échauffement a été
beaucoup plus délicat. J'ai eu des difficultés à gérer le groupe. Les élèves n'ont
pas l'habitude de ce genre d'exercices. La prise de risque semblait trop
importante pour certains.
Les élèves sont très bien rentrés dans la mise en scène de leur saynète. Tous les
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groupes ont été capables de présenter quelque chose à la fin du temps de
préparation. La qualité et la pertinence des scènes étaient variables. Certains
groupes n'ont pas su trouver réellement d'action susceptible d'intéresser les
spectateurs. Les discussions après chaque saynète étaient très intéressantes. Les
élèves ont fait preuve d'un sens critique aigu. Malheureusement, nous avons
manqué de temps pour que ces échanges soient vraiment profitables aux groupes
dans la perspective d'une réécriture de la scène. De même, le temps pour
retranscrire la scène était trop court : certains groupes n'ont pas eu le temps de
finir.
Analyse de la pratique : J'ai touché du doigt toute la difficulté de faire du théâtre
avec une classe entière. Je n'avais pas l'habitude de groupes si nombreux. Même
si le rituel s'est bien déroulé, le temps d'échauffement n'a pas été à la hauteur de
mes espérances. En effet, les élèves étaient trop agités pour que ce temps leur
soit profitable. L'idéal serait de pouvoir faire ce type de séance en demi-classe
ou de prendre beaucoup plus de temps pour cadrer ces temps d'expression
corporelle. Manquant cruellement de temps, j'ai voulu avancer trop vite. Avant
de rentrer dans ces séances d'improvisation, il y avait tout un travail à faire
autour des jeux théâtraux pour aider les enfants à entrer dans l'activité, à
maîtriser leur corps, leur voix, accepter le regard des autres, entrer en empathie
avec leurs camarades... De même, il faut respecter une certaine progression dans
les exercices que l'on propose pour aider les enfants à s'exprimer sans avoir peur
du regard des autres. Il faut démarrer par des exercices où la prise de risque est
minime, surtout avec des pré-adolescents. Ce type de projet nécessite beaucoup
de temps.
Il serait donc souhaitable d'instaurer, sur plusieurs séances, des rituels, des
habitudes de travail en pratiquant de nombreux jeux, avant de rentrer de la phase
d'improvisation proprement dite. De même, je garderais plus de temps à la fin
des séances d'improvisation pour que les élèves retranscrivent ce qu'ils viennent
de jouer. C'est un exercice difficile pour eux. Ils ont besoin d'outils (vidéo,
photos séquentielles...), surtout au début.
3.3 Séance 3 : Réécriture et représentation
Objectifs : Réécrire un texte en tenant compte des suggestions de la classe.
Exprimer son appréciation pour qualifier une représentation
scénique, à la fois comme acteur et comme spectateur.
Déroulement : En début de séance, nous reformulons en collectif les critères à
respecter pour la réécriture de la scène. Chaque groupe a pour consigne de
retravailler sa scène jouée en séance 2, en tenant compte des remarques et
suggestions faites par la classe et des critères reformulés précédemment. A la fin
de la séance, chaque groupe à la possibilité de représenter sa scène à la classe.
27
Les spectateurs ont pour objectif de vérifier que les critères sont respectés.
Durée : 1h30
Commentaires : La formulation des critères n'a pas posé véritablement de
problème aux élèves. Ils avaient intégré l'idée que leur scène devait comporter
un début et une fin lisible, que chaque personnage devait être identifiable par les
spectateurs et que le lieu où se déroule l'action devait être repérable très
rapidement. Le plus difficile pour eux était de comprendre que certaines scènes
manquaient d'intérêt parce qu'il ne s'y passait rien. Une scène qui ne fait pas rire,
pleurer, trembler, ... où il ne se passe rien n'a pas vraiment lieu d'exister.
Dans la phase de réécriture, les élèves ont eu beaucoup de mal à revenir sur leurs
écrits. La plupart des scènes représentées en fin de séance n'avait que très peu
évolué. Les acteurs, comme les spectateurs, avaient beaucoup de difficultés à
voir ce qu'il manquait dans les scènes pour les rendre intéressantes. Ils se sont
juste attachés à corriger le vocabulaire, certaines tournures de phrases, sans
toucher à l'histoire proprement dite.
Analyse de la pratique : J'ai réellement surestimé la capacité des enfants à
revenir sur leur premier jet. C'est un travail très difficile pour eux et leur
expérience de théâtre était bien trop limitée pour avoir la capacité d'analyser leur
travail. Les consignes de réécriture étaient bien trop vagues. Il aurait fallu leur
fournir des outils pour enrichir leurs productions :
– Proposer des événements-rupture à intégrer dans leur scène comme par
exemple une didascalie qui les oblige à modifier la suite de l'histoire.
– Travailler sur des courts portraits des personnages de la scène.
– Demander à ceux qui ont inventé et joué la scène d'observer d'autres qui
jouent leur scène.
De même, il eut été préférable de passer par le jeu dramatique pour la réécriture.
En intégrant une nouvelle contrainte, les élèves auraient eu à imaginer une
nouvelle scène. Il était bien plus aisé pour eux de passer par le jeu corporel
plutôt que d'être obligé d'anticiper sur tous les éléments qui forment l'objetthéâtre dont parle A. Ubersfeld. La tâche demandée aux élèves étaient beaucoup
trop ardue. Cette séance m'apporte beaucoup d'informations et d'idées qui
pourront être expérimentées dans la suite du travail.
3.4 Séance 4: Mise en jeu des scènes écrites en atelier
de réécriture
Depuis la séance 3, quelques mois se sont écoulés. Ma collègue a avancé sur
l'écriture de la trame de la pièce avec les élèves. Ils se sont mis d'accord sur
l'intrigue : Un savant fou répand la maladie du langage dans la ville. Les
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détectives enquêtent sur ce mystérieux mal. Ils ont également défini le contenu
et l'enchaînement des scènes, les indices de l'enquête et le mobile du savant fou.
Par groupe de 4, les enfants ont continué l'écriture des scènes.
Objectifs : S'aider du jeu scénique pour enrichir l'écrit théâtral.
Intégrer un élément nouveau dans la scène tout en gardant la
cohérence de l'histoire générale.
Exprimer son appréciation sur une représentation en tant qu'acteur
et spectateur, selon des critères précis.
Déroulement : Je suis reparti des difficultés observées en séance 3 en essayant
de tester l'une des remédiations proposées dans l'analyse de pratique. Je propose
à chaque groupe de jouer leur scène devant un autre groupe, en intégrant un
événement-rupture choisi parmi 3 didascalies proposées. Cet événement a pour
objectif de les aider à étoffer leur scène. Le groupe-observateur doit, à l'issue de
la représentation, remplir une fiche d'observation des critères de réussite qu'il
devra remettre au groupe-acteur. Celui-ci aura le même travail d'analyse à faire
sur son propre jeu.
Durée : 1h00
Commentaires : Les élèves rentrent très rapidement dans l'activité. Chaque
groupe choisi son événement-perturbateur et commence la répétition de la scène
sans problème.
J'ai proposé à chaque groupe de reprendre la feuille où ils avaient rédigé leur
scène en atelier d'écriture. Tous les groupes l'utilisent et cherchent à rester très
fidèle au texte écrit. Ceci va leur compliquer la tâche. Plutôt que de rentrer en
semi-improvisation en vue d'élaborer une scène, comme lors de la séance 2, les
élèves vont se mettre en position de représentation finale de la scène. Par
conséquent, l'événement-perturbateur sera intégré mais non utilisé : aucun acteur
n'en profite pour étoffer le jeu. De plus, le jeu n'est plus du tout fluide ce qui
rend la compréhension difficile pour les spectateurs (les acteurs recherchent leur
texte).
Le travail d'observation demandé aux spectateurs ne posera pas de problème du
point de vue de la motivation. Ils complètent bien la fiche de manière collective,
mais éprouvent des difficultés à mettre en mots leur ressenti et à expliquer les
problèmes observés. Les observations écrites sont très imprécises donc
inutilisables par le groupe-acteur lors d'une phase de réécriture. On peut lire des
remarques telles que : « On n'a rien compris. » « C'était drôle. ». Par contre,
verbalement, les élèves sont tout à fait capables de porter un regard critique très
pertinent sur ce qu'ils ont vu. En cherchant à synthétiser par écrit, ils perdent
toute la précision et la pertinence de leurs observations.
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Analyse de la pratique : Cette séance arrive un petit peu tard dans le travail
d'écriture. Ma collègue a déjà trop avancé avec eux dans la rédaction des
dialogues. Du coup, les élèves intègrent facilement l'événement-perturbateur
mais ne s'en servent pas pour apporter quelque chose de nouveau à leur scène.
De plus, en leur proposant de reprendre leur dialogue écrit, j'induis le fait qu'ils
vont devoir jouer le texte écrit. Je n'aurais pas dû leur donner leurs feuilles. Cela
les a empêché de se positionner comme improvisateurs et créateurs.
Même si l'objectif n'est pas pleinement atteint, le fait de proposer des
événements-perturbateur à intégrer à leur scène me semble pertinent. Il est
important, dans la rédaction de ces didascalies, de penser à ce qu'ils pourront en
faire sur scène. L'événement doit permettre d'apporter un plus (le rire, les
larmes, le suspens...) mais il faut éviter que les élèves ne s'enferment dans le jeu
autour de cet événement, en en oubliant l'objectif final de la scène. La scène
risquerait de tourner en rond et les élèves n'arriveraint plus à l'achever. Cela
nécessite une certaine pratique théâtrale. Dans cette séance, le problème ne s'est
pas posé puisque, au contraire, les élèves n'ont pas du tout développé le jeu.
Le travail d'observation par les autres élèves est intéressant mais difficile. Par
souci d'efficacité et de gestion du temps, j'ai fait fonctionner les groupes en
simultané. Par conséquent, je ne pouvais pas observer chaque groupe et gérer la
discussion après chaque scène en demandant aux observateurs d'expliciter leurs
remarques. C'est pourquoi j'ai choisi de les faire échanger par écrit. Ceci est
compliqué pour des élèves de cet âge, avec aussi peu d'entraînement à ce genre
d'exercice. Encore une fois, la formation du regard du spectateur prend du temps
et nécessite une culture théâtrale minimale. Plus on a d'éléments de
comparaison, plus on peut être pertinent dans l'analyse de ce que l'on voit. A ce
stade de l'année, les élèves étaient tout à fait capables d'apprécier ce qu'ils
voyaient sans pour autant être capable de formuler des conseils pour aider les
acteurs. Cela relève déjà du rôle de metteur en scène et c'est un travail qui
nécessite la présence de l'enseignant, s'il a lui-même des compétences dans le
domaine.
4. Analyse de la pratique :
Tout d'abord, je dirais que c'est réellement une chance de participer à un projet
d'année aussi ambitieux et de le suivre dans son intégralité. Même si le
déroulement du stage filé ne laisse que peu de temps pour mettre en place les
expérimentations, les enseignements que l'on en tire sont riches et laissent
entrevoir de nombreuses possibilités pour la suite. De plus, à cette époque de
l'année, le travail n'est pas encore aboutit, ce qui laisse la possibilité de
poursuivre les recherches.
30
Au vu de mes recherches bibliographiques, de mes expérimentations et des
échanges que j'ai pu avoir avec Mme Jacques et mon équipe de suivi, je peux
conclure que la théâtralisation a facilité l'écriture de la pièce. Les enseignements
que je retire de ma pratique sont nombreux.
Le premier enseignement est qu'un tel projet nécessite beaucoup de temps, et ce
à plusieurs niveaux :
–
Pour aider les élèves à écrire et à revenir sur leurs écrits, il faut les baigner
dans une culture théâtrale tout au long du projet. Anne Ubersfeld précise
dans ses ouvrages qu'il est indispensable que l'écrivain de théâtre ait un
pratique théâtrale préexistante. Les élèves ont besoin de jouer pour cerner les
enjeux de l'écriture : tout ce qui est mis en scène ne peut se résumer dans
l'écriture des dialogues. Ils ont besoin de jouer des pièces écrites par d'autres
pour comprendre l'enjeu qui se trame derrière leur propre écriture : leur texte
devra être joué par un autre. Enfin, ils ont également besoin de voir ou
éventuellement de lire du théâtre pour alimenter leur travail de création. Dans
le registre de la poésie, JP Siméon, poète que l'on a rencontré cette année
dans le cadre de la formation, nous disait qu'il s'enrichissait abondamment de
la poésie des autres avant d'écrire.
–
Les élèves ont également besoin de temps pour rentrer dans le jeu scénique.
Comme on le disait dans le chapitre précédent, les enfants n'ont pas
l'habitude de s'exprimer avec leur corps. Il serait bon de mettre en place, en
amont du projet, une séquence de jeux théâtraux pour aider les élèves à
utiliser toutes les possibilités d'expression de leur corps. Ces exercices
pourraient perdurer tout au long du projet. Tout se travail pourrait être
réinvesti en improvisation. Bien souvent, dans mes pratiques théâtrales
antérieures, les projets de création partaient de jeux corporels. Les acteurs
d'improvisation pratiquent énormément ces jeux pour accumuler de la
matière directement utilisable en improvisation. Tout cela fait partie de la
« pratique théâtrale » dont parle A. Ubersfeld.
–
Enfin, le travail de retranscription des scènes improvisées prend du temps et
reste nécessaire après chaque séance. Le théâtre ne peut pas exister sans texte
(A. Ubserfeld). Il est donc nécessaire de repasser par l'écrit pour garder en
mémoire les productions et pouvoir y revenir en réécriture.
Comme le précisent les programmes, la mise en voix et le jeu corporel des textes
produits par les élèves permettent d'en expérimenter la cohésion et les effets. Le
regard des spectateurs et l'impression personnelle de l'acteur sont d'excellents
indicateurs de la qualité de l'écrit.
Enfin, dans un tel projet, la représentation finale est indispensable. Le théâtre est
une pratique scénique, nous dit A. Ubserfeld. Tout le sens d'un tel travail réside
31
dans la représentation finale de ce travail.
Je noterais également que le travail en duo sur un tel projet nécessite une
organisation et une planification des actions très rigoureuses. N'étant là qu'une
journée par semaine, sans compter les coupures dues aux stages, l'avancement
des actions s'en est trouvé fortement bouleversé. Nous pensions écrire cette
pièce à partir des improvisations des élèves. Mes séances de théâtralisation
arrivaient souvent trop tôt ou trop tard. Au vue du planning, nous avons avancé
chacun à notre rythme, malgré une très bonne concertation. Le projet s'en est
trouvé quelque peu perturbé. Mener un tel projet en classe nécessite une réelle
organisation.
32
Conclusion
33
1. Bilan des expériences menées
Les expérimentations menées au travers de ces deux projets en cycle 2 et 3, à la
fois dans le domaine de la compréhension de l'écrit et dans celui de la
production, m'ont apporté de nombreux éléments pour ma pratique future. Même
si le travail reste à approfondir et si de nombreuses découvertes sont encore à
faire, je pense pouvoir affirmer que le théâtre facilite grandement l'entrée dans le
monde de l'écrit, aussi bien du point de vue de la compréhension que de la
production.
Le jeu dramatique reste encore aujourd'hui une pratique marginale dans les
classes. La mise en place de séances d'expression corporelle demande du temps
et un peu d'expérience, mais il demande surtout de la motivation de la part de
l'enseignant. Il faut accepter de tâtonner au départ mais, avec de la volonté, les
résultats sont surprenants.
Je signalerais également tout le plaisir que j'ai éprouvé tout au long de ces
projets. Je pense, au vue de la motivation des élèves pendant les séances de
théâtre, qu'ils ont partagé ce plaisir avec moi. Cet élément me semble essentiel.
On parle beaucoup aujourd'hui du manque de motivation des élèves vis à vis des
apprentissages. La pédagogie de projet, dans des projets artistiques tels que le
jeu théâtral, permet de donner du sens aux apprentissages et motive grandement
les élèves. Les enfants en difficultés peuvent trouver dans le jeu dramatique, une
forme d'expression moins éprouvante que le passage par l'écrit ou l'oral.
2. Ouvertures et possibilités
Les possibilités d'expérimentations sont encore nombreuses aussi bien dans le
domaine de la compréhension que de la production d'écrits.
2.1 La production d'écrits chez les plus jeunes
Il serait intéressant d'expérimenter la production d'écrits en cycle 1 et 2. En
partant de jeux théâtraux très simples ou en s'appuyant sur le jeu autour de
marionnettes, on pourrait travailler la production de petits textes en
retranscrivant le jeu des enfants en dictée à l'adulte. Les jeunes enfants se prêtent
volontiers au jeu avec les marionnettes et inventent de courtes histoires, où ils
mettent en scène et en voix des personnages qui sont en apparence extérieurs à
eux. Cela les désinhibe et les conduit à s'exprimer avec plus d'aisance et de
plaisir.
En partant d'un album par exemple, on pourrait imaginer, avec les élèves, une
34
nouvelle aventure du héros à partir de jeux d'improvisation. En passant par le
corps, on facilite la mémorisation de la trame narrative de l'histoire et donc la
retranscription en dictée à l'adulte. De plus, les enfants disposeront d'une plus
grande capacité d'expression qui servira leur créativité.
2.2 La création à partir d'un véritable spectacle
Comme il est précisé dans ce mémoire, il paraît indispensable de montrer de
véritables spectacles aux élèves pour construire petit à petit leur culture
théâtrale. Nous pourrions partir d'une pièce de théâtre d'oeuvre ancienne ou
contemporaine vue par la classe comme déclencheur du projet théâtre. En
organisant une rencontre avec l'écrivain ou le metteur en scène, nous pourrions
mettre en place tout un travail de création autour de ce spectacle. Les
professionnels du théâtre ont beaucoup à nous apprendre. Une telle rencontre
permettrait aux élèves de prendre conscience du travail que représente l'écriture
et le jeu dramatique et serait source d'inspiration pour leur propre projet.
Ainsi, bien que la pratique du théâtre soit inscrite dans les programmes comme
une discipline de l'éducation artistique, il apparaît que son utilisation dans le
domaine de la maîtrise de la langue est tout à fait intéressant et justifié, d'autant
plus que les élèves se montrent enthousiastes et s'engagent réellement dans cette
pratique. Le jeu dramatique offre à l'élève un excellent moyen d'expression nonverbale pour faire part de sa compréhension de l'oeuvre, communiquer ses
émotions ou proposer son interprétation... De plus, il se présente comme un
excellent support de communication, de verbalisation, d'argumentation, etc...
Dans le domaine de la lecture et de l'écriture, le théâtre permet de parfaire la
culture littéraire. Il permet à l'élève de mettre en voix et en scène ses propres
textes pour en mesurer la cohérence et la pertinence. De même, en entendant
d'autres productions, il sera à même d'émettre un opinion, une critique. Tout ce
travail d'analyse pourra être réinvesti dans un futur travail d'écriture.
Il s'agit d'un moyen d'expression tout aussi intéressant que l'oral et l'écrit mais
qui est souvent négligé à l'école. Or, il peut être d'une grande aide pour des
élèves en difficulté scolaire. Comme le dit un chercheur canadien, Howard
Gardner, nous disposons d'intelligences multiples, plus ou moins développées
chez chacun de nous. A l'école, il est intéressant de varier le plus possible les
approches. Le théâtre offre l'immense avantage qu'il intègre un riche faisceau
d'intelligence (linguistique, spatiale, interpersonnelle et intrapersonnelle,
kinesthésique). Cela permet d'utiliser et de renforcer des intelligences « faibles »
en les combinant avec des intelligences « fortes ».
Le projet théâtre développe chez les enfants un épanouissement, une aptitude à
l'expression, à la responsabilisation et à la création qui ne peuvent que les aider à
s'épanouir pleinement.
35
Bibliographie
•
Qu'apprend-t-on à l'école élémentaire ? Programmes 2005–2006, Scéren
– Edition XO
•
J. LANG, Présentation de la mission pour l'éducation artistique et
culturelle, 2000
•
B.O H.S n°8 du 21/10/1999
•
Anne Ubersfeld, Lire le théâtre II – L'école du spectateur, Belin
•
D. Megrier, Pratiquer le théâtre à l’école, Retz
•
Michel Reynaud, Pratiquer le théâtre avec des personnes en difficulté,
Chronique Sociale
•
S. Baltazard & E. Gentet-Ravasco, Pratiquer le théâtre au collège,
Bordas
•
A Boal, Jeux pour acteurs et non-acteurs, La Découverte
36
Annexe 1
Fiche séquence
Conte musical : Pierre et le loup
Compétences visées
Dans le domaine de la maîtrise du langage et de la langue française :
– Exposer son point de vue sur l'oeuvre, ses réactions, ses émotions.
– Reformuler l'histoire du conte en respectant la trame narrative.
– Proposer une interprétation de l'oeuvre.
Dans le domaine de la musique :
– Pratiquer l'écoute d'extraits d'une oeuvre musicale
– Exprimer par des enchaînements dansés, personnels ou collectifs, une façon
de ressentir une musique.
Dans le domaine de l'expression corporelle :
– Mimer les personnages de l'histoire, exprimer leurs sentiments, jouer des
scènes afin de mémoriser la structure narrative et d'enrichir la compréhension
de l'oeuvre.
– Communiquer aux autres des sentiments, des émotions.
S1 : La découverte du conte (entrée littérature)
S2 : Travail sur les personnages du conte (entrée littérature)
S3 : Entrer dans la peau des personnages par la musique du
conte (entrée musique)
S4 : Jouer la scène du chat (entrée théâtre)
S4 bis : Produire une affiche racontant la scène du chat
(séance non détaillée)
S5 : Jouer la scène du loup (entrée théâtre)
I
Théâtre
La découverte du conte
Déroulement :
 Hypothèses de lecture à partir de la 1ère de couverture : commentaire
du dessin (le titre est caché) :
– Qui sont les personnages ?
– Que font-ils ?
– Que va-t-il se passer à votre avis dans cette histoire ?
– Pourquoi voit-on des notes de musique ?
– .../...
 Rédaction d'une affiche avec les hypothèses de lecture de la classe
 Les enfants découvrent le titre : retour sur les hypothèses + émission
d'autres hypothèses ou correction
 Qui est l'auteur ? Qui est l'illustrateur ?
Qu'est-ce qu'un conte musical ?
 Lecture du début du conte : jusqu'à la discussion de l'oiseau et du
canard dans la mare.
 Emission d'hypothèses sur la suite : on complète l'affiche
S1
Niveau : GS / CP
Compétences :
•
Découvrir une oeuvre particulière : le
conte musical.
•
Emettre des hypothèses de lecture à partir
de la 1ère de couverture.
Matériel :
•
grand livre Gallimard Jeunesse
Observations :
Théâtre
Travail sur les personnages du conte
Déroulement :
 Rappel des événements passés + relecture des hypothèses des
enfants
Rq : il n'y a pas eu de séance de théâtralisation entre temps : ceci nous
permettra de comparer la capacité des enfants à mémoriser
l'enchaînement des événements avec et sans théâtralisation.
 Lecture de la suite du conte jusqu'à la mort du canard.
Niveau : GS / CP
Compétences :
•
Retrouver la chronologie des événements
d'une histoire.
•
Communiquer son ressenti sur les
personnages.
Matériel :
•
grand livre Gallimard Jeunesse
•
appareil photo
 Vérification des hypothèses de lecture et recueil des représentations Observations :
des enfants sur les différents personnages : « Que pensez-vous de ... à
tel moment ? ».
Les enfants peuvent mimer le personnage tel qu'il le voit : on peut
comparer les propositions (prendre des photos).
S2
Théâtre
Entrer dans la peau des personnages par la
musique
Déroulement :
S3
Niveau : GS / CP
Compétences :
•
Argumenter un choix.
enregistré.
•
Exprimer par des enchaînements dansés
Jeu : trouver l'instrument qui pourrait représenter chaque personnage ou
une façon de ressentir la musique.
argumenter sur le choix de l'instrument en fonction du caractère du
•
Entrer dans la peau des personnages pour
personnage...
mieux les connaître.
Rq : on peut demander aux enfants de mimer le personnage comme il le
Matériel :
voit (plusieurs interprétations sont possibles).
•
CD Pierre et le loup
 Pour chaque personnage, associer la carte du personnage avec
•
magnétophone
l'instrument de musique correspondant.
•
cartes personnages
•
cartes instruments de musique
 Après une première écoute, demander aux enfants de se déplacer « à
Observations :
la manière de » (entrer dans le ressenti de la musique et du conte
musical).
 Ecoute du début de la présentation des personnages du conte
 Discussion autour des personnages du conte, des ambiances
inspirées par la musique.
Théâtre
Jouer la scène du chat
Déroulement :
 Ecoute du conte musical (enregistrement : du début de l'histoire à la
scène du chat) : les enfants s'expriment sur leurs ressentis.
 Installation du décor avec les enfants : « Qu'avons nous besoin pour
jouer la scène ? »
 Questionnement oral invitant à la théâtralisation :
Niveau : GS / CP
Compétences :
•
Mémoriser la trame narrative de l'histoire
par le jeu théâtral.
•
Proposer une interprétation.
Matériel :
•
CD Pierre et le loup
•
magnétophone
•
grand livre Gallimard Jeunesse
 Les enfants font des propositions corporelles + verbalisation le plus
Observations :
possible
•
•
•
•
•
•
Est-ce que Pierre a le droit de sortir du jardin ? Comment sort-il du
jardin ? : travailler la démarche de Pierre et les expressions du visage
Et le canard, comment sort il du jardin ? : que veut dire le verbe « se
dandiner » ?
Est-ce que le canard et l'oiseau s'entendent bien ? : introduire un peu
de dialogue avec les répliques des 2 volatiles (intonations) +
expressions du visage.
Comment marche le chat ? : que veut dire « marcher à pattes de
velours »
Quelle est la réaction des animaux quand Pierre crie « Attention » ?
.../...
 Jeu de la scène en changeant les rôles.
S4
Théâtre
Jouer la scène du loup
Déroulement :
 Lecture du script de la scène du chat (affiches produites en dictée à
l'adulte)
 Les élèves jouent la scène du chat.
 Lecture de la suite du conte (arrivée du grand-père puis du loup)
 On complète le décor en ajoutant la forêt du loup.
 Jeu de la scène :
•
Travail sur la démarche du grand-père, son attitude.... : est-il
content, en colère ???
•
Discussion sur l'attitude de Pierre : a-t-il peur ?
•
L'attaque du loup : comment va-t-il manger le canard ?
•
.../...
S5
Niveau : GS / CP
Compétences :
•
Mémoriser la trame narrative de l'histoire
par le jeu théâtral.
•
Proposer une interprétation.
Matériel :
•
CD Pierre et le loup
•
magnétophone
•
grand livre Gallimard Jeunesse
Observations :
Annexe 2
Script des scènes produit en dictée à l'adulte
- Affiches produites en séance 4 bis -
VII
Annexe 3
Fiche séquence
Ecrire une pièce de théâtre en CM2
Compétences visées
Dans le domaine de la Maîtrise du langage et de la langue française :
– Pouvoir mettre sa voix et son corps en jeu dans un travail collectif portant sur
un texte théâtral.
– Garder en mémoire ce qui a été joué collectivement pour le retranscrire en
vue d'en garder la mémoire et d'y revenir dans une phase de réécriture.
– Produire un écrit de théâtre susceptible d'être joué par d'autres.
– Réécrire un texte, en référence au projet d'écriture et aux suggestions de
révision élaborées en classe.
– Comprendre le code d'écriture du texte théâtral.
Dans le domaine de l'éducation civique :
– Participer à un projet collectif en respectant la parole d'autrui et en
collaborant à la recherche de solutions.
– Témoigner de son aisance à évoluer dans un jeu théâtral collectif.
Dans le domaine de l'éducation artistique :
– S'exprimer pour donner corps à un projet créatif collectif.
– Rencontrer des oeuvres littéraires pour développer sa culture.
– Agir et s'exprimer avec son corps.
– Exprimer son appréciation pour qualifier une représentation scénique, à la
fois comme acteur et comme spectateur.
S1 : Recueil des représentations
S2 : Premières improvisations
S3 : Réécriture et représentation
S4 : Mise en jeu des scènes écrites en ateliers de réécriture
VIII
Théâtre
Recueil des représentations
Déroulement :
C Etape 1 : Présentation du projet
Vérifier ce qu'ils savent déjà du thème général de la pièce +
explication de la méthodologie d'écriture (lien entre théâtre et
atelier d'écriture).
S1
Niveau : CM2
Objectifs :
•
Exprimer ses représentations initiales sur
le projet.
•
Découvrir un extrait de pièce de théâtre
(lecture offerte).
Matériel :
I Etape 2 : Recueil des représentations initiales : questionnaire écrit
•
Extrait d'Un mot pour un autre de J.
•
Qu'est-ce que le théâtre pour vous ? (donner une définition)
Tardieu
•
Est-ce que vous avez déjà vu ou entendu du théâtre ?
•
Est-ce que vous avez déjà fait du théâtre ?
Observations :
•
Cette année, vous allez faire du théâtre, quelles sont vos réactions
? (peur, envie, curiosité...)
•
Quelles sont vos motivations par rapport au projet ? (jeu et
écriture de la pièce)
C Etape 3 : Discussion autour du mot « théâtre » : Le théâtre, qu'est ce
que c'est ? + lecture offerte d'un extrait de Jean Tardieu : Un mot pour
un autre
C Etape 4 : Dresser la liste des lieux de la ville où la maladie du langage a
pu se répandre (préparation de la séance 2)
Théâtre
Premières improvisations
Déroulement :
C Etape 1 : Jeu de présentation (rituel de mise en condition)
Jeu muet où les élèves vont se présenter uniquement à l'aide de
gestes : « moi »  se toucher la poitrine avec la main ; trouver un geste
simple pour se présenter ; « je veux parler avec »  mimer des mots qui
sortent de la bouche...
•
•
Chaque élève présente son geste au reste du groupe : « moi » +
geste (mémorisation des gestes)
Prise de contact entre les élèves : « moi » + geste + « veux
parler » + geste d'un autre élève.
C Etape 2 : Jeux corporels (échauffement : mise en mouvements)
•
Jeu du plateau : découvrir et occuper tout l'espace.
•
Jeu des grimaces : découverte du corps et de ses possibilités.
•
Jeu du miroir : entrer en empathie.
Etape 3 : Improvisations
C
•
Jeu de déplacements pour établir les équipes aléatoirement
4
•
Préparation de l'impro par équipe (10 minutes) en respectant le
lieu de l'impro imposé par le message.
C
•
Représentation + commentaires des spectateurs.
4 Etape 4 : Retranscrition des improvisations.
S2
Niveau : CM2
Objectifs :
•
Agir et s'exprimer avec son corps.
•
Garder en mémoire ce qui a été joué
collectivement pour le retranscrire en vue
d'en garder la mémoire et d'y revenir dans
une phase de réécriture.
Matériel :
•
Petits papiers pour faire les équipes
•
Messages indiquant le lieu où se passe la
scène
•
Crayons + feuilles blanches
Observations :
Théâtre
Réécriture et représentations
Déroulement :
C Etape 1 : Rappel des critères de réussite
•
Début et fin lisible
•
Lieu et personnages identifiables
•
Action intéressante (il doit se passer quelque chose)
4 Etape 2 : Réécriture de la scène improvisée en séance 2
Par petits groupes, ils tentent de tenir compte des suggestions
faites en séance précédente par les spectateurs, à la fin de leur
représentation.
C Etape 3 : Représentation / observation
Chaque groupe qui le souhaite peut rejouer sa scène. Le reste de
la classe observe.
Un élève prend en note les remarques de la classe pour que le
groupe-acteur en garde une trace écrite réutilisable en atelier de
réécriture.
C Etape 4 : Mise en commun : Y a-t-il eu des améliorations ?
S3
Niveau : CM2
Objectifs :
•
Réécrire un texte en tenant compte des
suggestions proposées par la classe.
•
Exprimer son appréciation pour qualifier
une représentation scénique, à la fois
comme acteur et comme spectateur.
Matériel :
•
feuilles + crayons
Observations :
Théâtre
Les jeux de langage sur scène
C Etape 1 : Lancement de l'activité : (15 minutes)
•
Présentation du travail :
➢
➢
➢
•
Objectif de la séance : enrichir l'écriture de votre scène en
apportant un élément nouveau.
Déroulement : explication du système des messages et de leur rôle.
Attention : l'issue de la scène ne doit pas être modifiée (cohérence
de l'ensemble).
Déroulement de la séance :
➢
➢
➢
Temps de préparation par groupe (10 minutes)
Temps de représentation de la scène : 1 groupe joue, l'autre
observe
Temps d'évaluation : le groupe qui a observé et celui qui a joué
remplissent la fiche d'observation.
S4
Niveau : CM2
Objectifs :
•
S'aider du jeu scénique pour enrichir
l'écrit théâtral.
•
Intégrer un élément nouveau dans la
scène tout en gardant la cohérence de
l'histoire.
•
Evaluer une représentation scénique en
tant qu'acteur (auto-évaluation) et
spectateur (coévaluation) selon des
critères précis.
Critères de réussite : présentation de la fiche d'observation et des Matériel :
consignes d'observation
•
Message didascalies (1 / groupe)
•
Fiche d'observation (12)
4 Etape 2 : Répétition de la scène par groupes (10 minutes)
•
Crayons (6)
•
8 Etape 3 : Représentation / observation (15 minutes)
 Un groupe joue sa scène devant un autre groupe (les 6 groupes
fonctionnent 2 / 2). Chaque groupe est soit acteur, soit spectateur.
8 Etape 4 : Inversion des rôles. (15 minutes)
C Etape 5 : Mise en commun : Que vous a apporté ce travail ? (5
minutes)
Observations :
Remerciements
Je tiens à remercier tout particulièrement Mme Jacques qui m'a accompagné tout
au long de ce travail. Les échanges ont toujours été fructueux et cordiaux. Son
aide m'a été précieuse.
Je remercie également Sandrine Jacob, directrice de l'école de Saint-Gengouxle-National et collègue, qui m'a fait confiance et m'a aidé dans mes
expérimentations.
Enfin, je remercie Claire Villiers, maitre-formateur, pour ses remarques suite à
sa visite en stage filé.
En quoi la théâtralisation peut-elle faciliter
l'entrée dans le monde de l'écrit ?
RESUME : La maîtrise de la langue est une des priorités de instructions
officielles de 2002. Comment amener les jeunes enfants à interpréter des
oeuvres littéraires alors que leurs moyens d'expressions verbales sont limités ?
Comment aider les élèves à produire des écrits pertinents ? Le théâtre m'a
semblé être un excellent moyen pour aider les élèves à entrer dans le monde de
l'écrit.
MOTS CLES :
- théâtre
- expression orale
- expression écrite
- expression non-verbale
- développement du langage