Epistémologie de l`EPS

ÉPISTEMOLOGIE
LICENCE
COURS N° 6
LES CINQ PARADIGMES DOMINANTS AU COURS DU XXÈME SIECLE.
PREALABLES
1) Notion de Paradigme.
Définition de Thomas Kuhn (1960) : « C’est une adhésion tacite à une conception de la réalité
capable d’orienter la recherche scientifique.»
Contexte intellectuel ; langage ; caractéristique dominante.
2) Schéma type (triangle)
I LES APPROCHES DUALISTES
Def. dualisme
A LE DUALISME CARTESIEN (1er paradigme)
1) Qu’est-ce que le dualisme cartésien ?
o La question de la réalité.
o L’âme et le corps.
o Principe très important : volonté de se gouverner soi-même
o La méthode et le projet de science universelle. Unité des science
o Cartésianisme.
o Irréductibilité du dualisme ?
2) Implication en terme de statut des acteurs de l’enseignement.
a- Le statut de l’élève : âme / corps
b- Objets, contenus, savoirs : dualisme théorie- pratique. Le geste et la morale.
c- L’enseignant : le maître.
d- Pédagogie du modèle.
e- Apprentissage : imitation
3) Conclusion
Modèle prédominant jusque dans les années 1950. Traces actuelles du dualisme cartésien.
B LE DUALISME NON CARTESIEN OU PRAGMATISME (2ème paradigme)
Principe opposé ; fonctionnement concomitant.
1) Qu’est-ce que le dualisme cartésien ?
a- Le dualisme non-cartésien est afférent au pragmatisme
b- James et le dualisme non-cartésien
c- Preuve scientifiques de cette conception de la réalité
2) Implication en terme de statut des acteurs de l’enseignement.
a- Le statut de l’élève : élève épistémique
b- Objets, contenus, savoirs : gestes, performances, techniques.
c- L’enseignant : instructeur
d- Pédagogie : logique technique, apprendre en faisant.
e- Apprentissage : essais et erreurs, répétition.
3) Conclusion
II LES APPROCHES MONISTES : LA PHENOMÉNOLOGIE (3ème paradigme)
1) Explicitation du paradigme phénoménologique
Hegel (1807) « la phénoménologie de l’esprit »
En France, années 60 : MERLEAU-PONTY (1945-1971).
a) il n’y a qu’une réalité : l’être dans sa relation au monde
b) perception, intention et signification caractérisent ce paradigme
2) Implication en terme de statut des acteurs de l’enseignement.
a) L’élève : être agissant
b) Pédagogie : pédagogie des situations
c) Objet, contenus, savoirs : le vécu (évolution)
d) Professeur : ?
e) Apprentissage: insight
3) Cautions scientifiques.
La psychologie de la forme.
Structure motrice / structure interne
4) Evolution des applications de ce paradigme
a) les propositions des années 60 (évolution du schéma de base de la
phénoménologie) : Leboulch. Psychocinétique ; Parlebas. Notion
de conduite motrice.
b) les propositions des années 70 ; Les apports de Piaget ; Précision
de l’objet, contenus, savoirs
Limites de ce paradigme (contexte des années 1980).
III PARADIGME DU TRAITEMENT DE L’INFORMATION (4ème paradigme)
1)Mots clés de ce nouveau paradigme.
a) Notion de système.
b) Notion d’information
c) Notion de rétroaction
2) Implication en terme de statut des acteurs de l’enseignement.
a) Elève : système de traitement de l’information.
b) Contenus, savoirs, objet : connaissances comme contenu de mémoire, efficience.
c) Apprentissage : mise en œuvre de plusieurs procédés.
d) Pédagogie : situation de résolution de problèmes
e) Professeur : enseignant (concepteur)
3)Orientations actuelles : les représentations, la dimension symbolique.
IV LES PROBLEMATIQUES MARXISTES (Idéologie ou 5ème paradigme)
1) Deux grandes idées
Réalité : l’être social
Notion de conflit socio-cognitif
2) Implication en terme de statut des acteurs de l’enseignement.
a) Elève : être social
b) Objet, contenu, savoirs : pratiques sociales de référence, le sport
c) Professeur : organisateur (compétition, entraînement)
d) Apprentissage : compétition et conflit socio-cognitif
e) Pédagogie : reproduction compétition / entraînement
PREALABLES
1) Notion de Paradigme.
Définition de Thomas Kuhn (1960) : « C’est une adhésion tacite à une conception de la réalité
capable d’orienter la recherche scientifique.»
Contexte intellectuel ; langage ; caractéristique dominante.
Un paradigme suppose :
• un contexte intellectuel : exemple le contexte intellectuel des Etats-Unis du début du
siècle c’est self made man. L’individu qui réussit est riche : c’est celui qui vaincu le milieu
et non pas celui qui a fait les plus brillantes études où les plus brillantes théories. La théorie
n’est rien, seule la pratique compte. C’est pour cela qu’on utilise la philosophie du
pragmatisme : Williams James.
• un langage : il y a souvent eu des expériences scientifiques qui ont validé, ont donné une
couleur scientifique à des philosophies.
Exemple : dans les années 70, Thorndike. le béhaviorisme.
• Une caractéristique dominante : la caractéristique importante, dominante dans le
béhaviorisme portait sur le fait que la psychologie ne portait que sur les comportements. Le
paradigme de la phénoménologie qui a véhiculé la psychologie de la forme, c’était
l’inverse. Le marxisme a fonctionné en privilégiant certains langages, certains concepts,
certains axes de recherche
De nos jours, on est massivement dans le paradigme du traitement de l’information. Il serait
en effet difficile aujourd’hui d’utiliser des concepts qui concernent l’apprentissage qui ne
fonctionne pas sur identification, perception, connaissance du résultat, rétroaction,
représentation.
2) Schéma type (triangle)
(Mettre schéma 1)
L’évolution de ces triangles ne s’est absolument pas faite de façon identique et linéaire. Il y a
des moment où on s’est aperçu que cela a bougé beaucoup dans le domaine de l’apprentissage
et pour certaines raisons, il y a des moments où on a progressé beaucoup plus dans le domaine
de la pédagogie.
1/ les approches dualistes
Le premier grand triangle qui marque le plus l’eps et même encore actuellement, qui a été
quasiment le plus déterminant : c’est celui des approches dualistes.
A LE DUALISME CARTÉSIEN(1er paradigme)
1) Qu’est-ce que le dualisme cartésien ?
o La question de la réalité.
Toutes les approches scientifiques ont des questionnements sous-jacents et souvent en
psychologie, les questionnements sous-jacents ont été posés d’abord par les philosophes.
Question de la réalité, de ce dont on est sûr.
Question posée par Aristote, ce que l’on voit c’est la réalité. Mise en doute de cette question :
il y a des réalités qu’on ne voit pas, il y a des réalités qu’on ne comprend pas donc ce n’est
pas la réalité des sens.
Finalement la seule question à laquelle il a pu répondre, la seule certitude de Descartes c’est
qu’il est en train de penser.
Pour lui, la seule certitude c’est la pensée : gogito ergo sum.
Ame ⇐ théorie ⇐ pensée = seule certitude
Corps ⇐ pratique ⇐ matière = domaine de l’incertitude
Si les seules certitudes que l’on tient ce sont celles de la pensée, cela veut donc dire que la
seule réalité existante c’est la réalité théorique. Le monde est tenu en ordre par mon esprit. Ce
dont je suis sûr, c’est ce que je peux exprimer au travers d’une théorie.
Exemple : la ligne droite, si je veux être sûr que c’est une ligne droite, il faut que je puisse la
mettre en équation. Il faut quelque chose qui dépasse l’homme et qui puisse se transmettre.
o L’âme et le corps.
Pensée
Matière
Certitude
Incertitude
Ame
Corps
Théorie
Pratique
La certitude c’est la théorie, la pensée, cela veut donc dire que l’on peut très bien faire
progresser la connaissance sans la matière.
o Principe très important : volonté de se gouverner soi-même
o La méthode et le projet de science universelle. Unité des science
Descartes a été nommé le père des systèmes philosophiques parce qu’il ne s’est pas contenté
de la philosophie, il ne s’est pas contenté de dire qu’il y a deux réalités, il a été jusqu’à dire
comment on pouvait constituer la connaissance, comment on pouvait avancer, acquérir des
certitudes. C’est lui, en ce sens, qui a fondé toute la démarche scientifique. Cette démarche
scientifique c’est ce qui est issu du discours de la méthode de Descartes. Il dit par exemple :
« il vaut mieux ne jamais chercher la vérité sur quelque objet que ce soit que le faire sans
méthode ». La méthode = rationalité, et cela veut dire j’ai raison. Quand j’ai raison, c’est moi
qui dispose de la théorie.
Comment accède-t-on à cette raison selon Descartes ?
1. ce qui se conçoit s’énonce clairement. C’est rappelé que si on n’est pas capable de
maîtriser un phénomène par la pensée on ne le maîtrise pas.
2. diviser en autant de parcelles qui existent dans le problème pour mieux les résoudre
(vers les conceptions analytiques). Là on retrouve tout l’esprit analytique : on divise
en tranches le problème et on va du plus simple au plus complexe.
3. conduire par ordre du plus simple au plus complexe. Il y a toute une stratégie
d’apprentissage derrière cela.
4. revue générale pour ne rien omettre.
Toute une démarche guidée par : la méthode, la logique, la rationalité
o Cartésianisme. Simplification et réductionisme.
Dans le domaine des sciences, mécanisme.
o Irréductibilité du dualisme ?
Remarque : certain des mots clés utilisés dans ces paradigmes nous permettre de reconnaître
des courants de pensée sous-jacents. Exemple en 1949 Seurin publie « vers une ep
méthodique ». Dans les I.O. de 1945, on retrouve constamment la référence au soucis d’une
méthode rationnelle du plus simple au plus complexe. Cela atteste du poids important du
dualisme cartésien à ce moment là.
• implications en termes de statuts des acteurs de l’enseignement
Le statut de l’élève
Dans les I.O. de 1945, force est de constater que l’on s’adresse jamais à un élève comme une
entité mais de temps en temps à une âme et de temps en temps à un corps. Le dualisme
cartésien du corps c’est VARF (vitesse, adresse, résistance, force). Celui qui vient de courir
est quelqu’un qui a telle vitesse, telle taille, tel poids, on a une connaissance rationnelle de la
performance.
L’élève est réintroduit dans les I.O. de 1945 dans les références à la volonté, à créer la joie
chez l’enfant, l’état d’esprit du groupe.
Cela signifie que d’un côté on s’occupe de la machine à courir et de l’autre on se préoccupe
de l’âme, des valeurs morales.
Objets, contenus, savoirs
On a un dualisme complet théorie-pratique. D’un côté on va enseigner des comportements,
des pratiques, des gestes, ce que l’on voit.
De l’autre côté on va toucher l’individu sur un autres aspect : la morale.
D’un côté la morale, de l’autre le geste.
Concrètement c’est toute la critique que l’on a fait de la technique dans les années 60/70. On
apprend pas à Paul à acquérir de la vitesse mais on lui enseigne le départ en starting-blocks,
donc un certain nombre de gestes et on essaye de le conformer aux gestes justes. De l’autre
côté, il faudra veiller à sa bonne morale, celle des années 50/60.
L’enseignant
Celui qui enseigne c’est celui qui a la certitude, donc dans le dualisme cartésien on ne peut
enseigner que si on possède à la fois et le geste et la morale. Celui qui possède la vérité en
judo est appelé le maître. Ce maître on va le retrouver dans tout un tas d’institutions. Le
maître c’est celui qui sait donc qui a la connaissance mais qui aussi sait faire. Ce n’est pas
pour rien que ce modèle dualiste marquant encore beaucoup le modèle sportif, celui qui est le
maître est le champion car c’est lui qui avait le geste le plus efficace et de plus il véhicule la
morale sportive.
Ce courant dualiste cartésien a marqué et la pédagogie et les modalités d’apprentissage.
Pédagogie
La pédagogie d’un maître est la pédagogie du modèle. Il fait voir car il peut faire. Il suffit de
montrer le geste juste et à l’individu de s’approprier le geste.
Apprentissage
On apprend par imitation. C’est le modèle que l’on va retrouver en un certain nombre
d’endroits.
• Conclusions
L’éducation physique a majoritairement été marquée par ce modèle jusque dans les années 50.
Dans les I.O. de 1945, quand on lit les mots clés, il est difficile de retrouver la trace d’autres
courants de pensées. Effectivement on a majoritairement un modèle qui est à la fois explicatif
de la place du professeur, de l’élève, de la façon dont il apprend. Tout cela prend du sens au
regard d’une conception de la réalité que représente ce paradigme (dualisme cartésien).
Qu’est-ce qu’il en est maintenant ?: on est obligé de constater que cette conception de la
réalité (dualisme cartésien) perdure d’autant plus qu’elle est confortable.
B LE DUALISME NON CARTESIEN OU PRAGMATISME (2ème paradigme)
Principe opposé ; fonctionnement concomitant.
1) Qu’est-ce que le dualisme cartésien ?
a- Le dualisme non-cartésien est afférent au pragmatisme
Lorsque Descartes disait que la certitude était la pensée, James (1850) disait que la seule
certitude que l’on ait est celle de la pratique, de la réalité concrète.
b- James et le dualisme non-cartésien
James est dualiste également mais il nie le pouvoir de la pensée sur le corps. A l’inverse, ce
qui lui semble intéressant c’est de dire que la seule réalité qui existe ce sont les faits, les
circonstances, c’est ce qui est réalisé.
A partir du moment où on conçoit que la réalité est celle des sens, celle de ce que l’on réalise,
et bien le mode de reconstitution de la réalité, de l’accès à la connaissance est tout à fait
différent même s’il y a beaucoup de points communs.
Associationisme.
c- Preuve scientifiques de cette conception de la réalité
La preuve scientifique a été initiée par le béhaviorisme dès 1912, par l’expérience de
Thorndike.
Accès à la connaissance uniquement de l’extérieur par les circonstances. A chaque réponse on
associe une récompense ou une punition. C’est le renouvellement de ces associations, de ces
répétitions qui va faire qu’au bout d’un certain temps il y aura stimulus et la bonne réponse.
2) Implication en terme de statut des acteurs de l’enseignement.
a- Le statut de l’élève : élève épistémique
Il est considéré comme une cire molle. Un objet relativement inerte sur lequel on va pouvoir
greffer des réalités.
b- Objets, contenus, savoirs : gestes, performances, techniques.
Ce qui s’enseigne ce sont des performances. L’objectif c’est des comportements, des gestes,
des techniques. Il y a aussi la méthode pour accéder aux titres. C’est pour cela aussi que le
domaine sportif est encore tellement marqué par cette conception (dualisme non-cartésien)
des apprentissages et de la pédagogie car ils sont guidés par la performance.
c- L’enseignant : instructeur
Le maître : il sait et il sait faire, il a la certitude, la vérité.
L’instructeur : il n’est dépositaire que d’une méthode.
d- Pédagogie : logique technique, apprendre en faisant.
Elle montrera la coexistence de ces deux triangles (deux paradigmes) pendant très longtemps.
On va voir que selon le point de vue du dualisme non-cartésien, on ne peut pas apprendre par
la théorie. Donc on apprend par la pratique, et apprendre par la pratique en France cela donne
l’enseignement technique, l’apprentissage, le tutorat, le compagnonnage, apprendre en faisant.
e- Apprentissage : essais et erreurs, répétition.
3) Conclusion
Jusqu’il y a très peu de temps, il y avait les deux modèles et donc deux types d’élèves :
⇒ soit on était en réussite scolaire et par conséquent on était capable de tourner sur le modèle
spécifiquement cartésien : on était sur des apprentissages théoriques, on avait des modèles
et des maîtres.
⇒ soit cela ne marchait on allait dans le technique et dans le technique on changeait de
modèle, on allait en apprentissage, en CPA, en lycée technique et là on apprenait en
faisant.
L’ep avant tout a été la pratique, le terrain, donc elle était cantonnée au niveau du dualisme
non-cartésien. Donc quelle était l’aspiration des professeurs d’eps en permanence ? La
théorie. On voit bien tout l’attrait de la théorie pour les professeurs d’eps.
Dans les années fin 50, ces deux paradigmes se fissurent.
Ce qui se fissure :
∗ les modèles d’apprentissage
∗ les objets : les I.O. de 1945 nous on laissé un espace de liberté mais il y avait la construite
et la naturelle, comme le dit Parlebas in l’ep en miettes, on finit par de la technique, on
commence à juxtaposer.
∗ changement et massification des pratiques
Sur le plan interne on assiste à l’association entre un soucis de légitimité (il faut absolument
qu’on soit reconnu) et la recherche d’un objet (et de préférence un objet scientifique). On va
retrouver un ensemble d’auteurs comme Leboulch - thèse en 1960 « les facteurs de la valeur
motrice » -. Ce n’est pas un hasard si les problématiques de Parlebas ressortent à ce moment
là.
Le contexte est à une recherche d’une caution scientifique.
II LES APPROCHES MONISTES : LA PHENOMÉNOLOGIE (3ème paradigme)
1) Explicitation du paradigme phénoménologique
Dans ce paradigme, ce qu’il y a de relativement différent, c’est la réponse à la question de la
réalité. La réponse consiste à établir le monisme : il n’existe qu’une réalité.
Hegel (1807) « la phénoménologie de l’esprit »
En France, années 60 : MERLEAU-PONTY (1945-1971).
c) il n’y a qu’une réalité : l’être dans sa relation au monde
La phénoménologie a été initiée par Hegel en 1807 dans son livre : « la phénoménologie de
l’esprit ». Donc la phénoménologie n’est pas quelque chose qui est née dans les années 60.
Elle a beaucoup marché en France dans les années 60 car il y a eu Merleau Ponty qui a
commencé à écrire en 1945 (1945-1971).
Les grands principes de la phénoménologie : elle refuse l’idée qu’il existe plusieurs réalités.
Elle va essayer de déterminer que cette réalité porte la marque de l’individu. Le dualisme est
marqué par le fait de rechercher quelque chose qui est au-delà de l’individu (extérieur, en
dehors du contexte). La phénoménologie, c’est essayer de dire que ce qui est réel c’est
l’instant vécu par un individu. Ce qui est la réalité c’est l’individu qui vit, qui a une relation
au monde.
d) perception, intention et signification caractérisent ce paradigme
On ne peux pas dissocier la perception de l’intention. On a une relation, on agit en
permanence avec des perceptions qui sont guidées par des intentions.
Signification : lorsque je dis que la lumière est trop forte ou trop faible, on ne peut pas agir
sans interpréter. Si on la trouve bien, on a une interprétation neutre, une signification neutre.
Si on est très fatigué, elle aura une autre signification.
On ne peut pas vivre sans percevoir, sans accorder de la signification.
2) Implication en terme de statut des acteurs de l’enseignement.
f) L’élève : être agissant
Il n’y a plus cette VARF mais un élève qui agit.
Cela va marquer une première influence : celle de la pédagogie.
g) Pédagogie : pédagogie des situations
Comment faire agir l’élève ? Jusqu’alors on avait des exercices qui permettaient de répéter,
d’acquérir, d’apprendre. A partir des années 60, on va mettre en place des situations pour faire
agir l’élève ; et par conséquent on va initier la pédagogie des situations.
h) Objet, contenus, savoirs : le vécu (évolution)
Toute la pédagogie des années 60 a été de définir ce sommet c’est-à-dire ce contenu, ces
savoirs, cet objet. L’élève doit agir, mais quel est le corps de connaissances ?
Dans les premières années, on va se contenter du vécu. Il y a la filiation avec le pragmatisme,
ce qui a pu créer quelques confusions.
La caractéristique de ce premier courant est de dire on agit dans un certain nombre de
situations et l’on acquiert un certain vécu. En d’autres termes, on a là l’explication du vide au
niveau du professeur.
i) Professeur : ?
C’est le vide. A cette époque ce courant n’avait pas fournit une explication de l’apprentissage.
Pour le professeur c’est le début d’une longue absence. Le professeur à partir des années 60 et
surtout dans les années 70 sera absent. Une fois que les élèves sont dans la situation, le
professeur n’a plus rien à faire. Azémar, « vers une éthopédagogie » : il prône de laisser la
situation faire. Vadepied donne le nom à son livre : « laisser l’eau faire ».
Le professeur n’est pas acteur direct de l’apprentissage des élèves.
j) Apprentissage: insight
3) Cautions scientifiques.
a) La psychologie de la forme.
On est sur un courant qui est entre 60 et 80 en EPS mais il a été initié en 1913 en Allemagne.
C’est Wertheimer (Allemand) qui en 1913 a découvert ce présupposé scientifique : il a
découvert une preuve que la réalité pouvait être différente lorsque l’individu la percevait.
Expérience optico-géométrique qui est une situation d’apprentissage : on retient que d’un
point de vue strictement cartésien, il y a bien une seule réalité : un papier avec un dessin
dessus. D’un point de vue phénoménologique, il y a deux réalités (soit une jeune femme, soit
une sorcière). Cela veut bien dire que c’est nous qui construisons la réalité.
• c’est nous qui construisons la réalité : donc la réalité n’est pas extérieure, elle est
dans l’homme. Il s’agit de savoir ce qui est en l’homme
• certains sont passés de la jeune femme à la sorcière et inversement. Comment s’est
fait ce passage de l’un à l’autre : cela s’est fait brusquement. Et non pas par
répétition ou par imitation comme auparavant. On a alors élaboré une théorie qu’on
a nommé INSIGHT. Car tout se passe comme si subitement on avait eu l’intuition
de la bonne réponse. Il s’agit de prouver que le moteur de l’apprentissage c’est le
fait de vivre dans un certain nombre de situations. Il y a bien une situation qui tout
d’un coup va débloquer le problème.
C’est l’inverse de la situation analytique progressive : là c’est une situation globale et on
résout le problème brusquement. Notion d’exercice-clef.
b) Structure motrice / structure interne. Les travaux de Piaget.
4) Evolution des applications de ce paradigme
f) les propositions des années 60 (évolution du schéma de base de la
phénoménologie) : Leboulch. Psychocinétique ; Parlebas. Notion
de conduite motrice. Cf. cours n° 4
g) les propositions des années 70 ; Les apports de Piaget ; Précision
de l’objet, contenus, savoirs
Limites de ce paradigme (contexte des années 1980).
III le paradigme du traitement de l’information (4ème paradigme)
Il manifeste une spécificité par rapport aux autres paradigmes : les autres paradigmes étaient
un grand courant de pensée + une expérience qui allait le valider. Le paradigme du traitement
de l’information est vraiment né d’un effort multidisciplinaire.
C’est un travail avec des chimistes, des mathématiciens, des psychologues qui s’est effectués
dans les années 40 pour essayer de trouver une relation, un mode explicatoire à des
phénomènes interdisciplinaires.
1) Mots clés de ce nouveau paradigme
Ce courant a été formalisé sous le nom de cybernétique par Wiener en 1947 dans son
ouvrage : « Cybernetics ». Ces travaux on ne peut pas les dissocier des travaux de Shannon.
a) Notion de système
Jusqu’ici on était sur la recherche entre un individu, une réalité, un contexte. On cherchait à
savoir si la réalité était dans le contexte, dans l’individu, dans la relation entre les deux.
Grosse rupture avec ce paradigme car il a l’idée de dire que nous faisons partie des éléments
d’un même système. Donc la réalité intègre bien tous les éléments de ce système.
En d’autres terme lorsque j’ai fais un triangle devant vous, j’ai utilisé un mode de pensée
systémique. J’ai essayé de dire qu’il y a des relations entre trois points et que le fait qu’un
point remue cela modifie l’ensemble et tout cela évolué par agencement successif.
k) Notion d’information
Cette notion dit qu’un système ne fonctionne que parce qu’il y a de l’information qui circule
dans ce système. En d’autres termes si on va d’un point à un autre, c’est qu’il y a une relation
entre ces points. Et c’est cette relation qui permet d’expliquer l’équilibre d’ensemble. On ne
peut donc pas expliquer la réalité comme on le faisait dans la psychologie de la forme par un
ensemble bien statique mais on l’explique par un système qui génère des relations au sein de
ce système.
l) Notion de rétroaction (feedback)
Cette notion instaure la vocation du système de traitement de l’information : c’est l’autonomie
du système. Et qu’est-ce qui permet l’autonomie du système ? c’est la réintroduction dans ce
système d’une information.
Exemple / natation.
Donc il y a une commande, les mécanismes de rétroaction fonctionnent comme des
comparateurs entre une information à la sortie avec une information qui permet de comparer.
Si l’information est juste le système continu à fonctionner en autonomie, si le décalage existe,
la commande est modifiée.
L’exemple le plus connu est la chauffage : s’il fait froid dans une pièce on met beaucoup de
bois dans la cheminée : il n’y a pas de rétroaction. Le deuxième moyen, nous avons un
chauffage et un thermostat : il y a une mesure de la température à la sortie.
(problématique de ce paradigme)
La problématique de ce paradigme est totalement différente des autres paradigmes car
l’objectif est de pouvoir agir seul. Autant tout à l’heure la définition de l’apprentissage selon
Piaget était la capacité à être durable et transposer à d’autres contextes, autant là, on sait
qu’on a appris quand on est capable d’agir seul. Cela est bien montré par l’importance
actuelle des critères de réussite, d’un certain nombre de notions comme la perception,
l’aménagement du milieu, le guidage.
2) Implication en terme de statut des acteurs de l’enseignement
a ) Elève
L’élève est considéré comme un système de traitement de l’information. Il a une mémoire,
des capacités de perception, de décision, d’effection. Si on agit sur l’effection on va être sur
les ressources énergétiques, de temps en temps on fera un petit peu de décisionnel, on va
vérifier en quoi on va pouvoir augmenter sa mémoire de travail et sa mémoire à long terme.
On va envisager notre élève, dans la première période des années 80, essentiellement comme
un système de traitement de l’information.
b) Contenus, savoirs, objet
Il y a plusieurs générations de psychologie cognitive.
La 1ère génération dit qu’en haut il y des contenus de mémoire : L’élève qui sait nager est
celui qui se souviendra bien des feed-back. Il aura donc des connaissances.
La notion de connaissance et de savoir on ne peut pas la comprendre sans relation avec la
psychologie cognitive. Le type de connaissance comme on le prend actuellement, il y a d’un
côté des connaissances comme contenu de mémoire et lorsqu’on arrive à la capacité d’exercer
en termes de feed-backs on va avoir l’efficience et on aura défini ce qu’est un savoir en EPS.
c) Apprentissage
On emprunte effectivement au STI c’est-à-dire que l’on va mettre en oeuvre un certain
nombre de procédés : par aménagement du milieu, par guidage, par résolution de problèmes.
Donc autant de système d’exercices de cette mémoire, de ses ressources pour acquérir savoirs
et connaissances.
d) Pédagogie.
Situation de résolution de problème.
e) Le professeur
Ce système de traitement de l’information va prendre une grande importance car cela va
réintroduire le Professeur. Et cela était vide depuis longtemps. On avait dit maître,
instructeur, maintenant on dit enseignant.
Il y a quelques temps, la problématique était analytique-global, maintenant la problématique
c’est enseigner-apprendre. La problématique c’est celui de la conception du savoir, de la
connaissance et de la conception de l’appropriation par l’élève, de la connaissance de son
système de fonctionnement. Et ce n’est pas pour rien si on est passé à la pédagogie du global
aux situations à résolution de problèmes (fin des problématiques d’aménagement du milieu).
3) Orientations actuelles : les représentations, la dimension symbolique
A regarder les derniers auteurs, d’après les évolutions actuelles de la psychologie cognitive, il
faut comprendre que toutes les informations (rétroactions, informations c’est froid et objectif,
c’est toute la didactique technicienne), ce système ne fonctionne pas avec de l’information
objective mais avec de l’information subjective. Donc on est en train de passer un cap où l’on
se pose la question du symbolique (au niveau de l’élève). Et du côté des connaissances, on se
pose aussi la question des représentations.
exemple : athlétisme, prise du javelot.
IV les problématiques Marxistes (idéologie ou 5ème paradigme ?)
Elles naissent au 19ème siècle.
Le matérialisme dialectique. Doctrine issue des idées de Marx et Engels. Conjonction de deux
courants philosophiques :
- Le matérialisme. (s’oppose à l’idéalisme). La matière est la réalité première.
L’univers dans lequel nous vivons existe en tant que tel ; les faits matériels, les
expériences quotidiennes, les connaissances scientifiques fournissent les données
explicatives de la réalité.
Travail, rapport de d’organisation et de production. Division des tâches et des classes
différentes. Les dominants sont ceux qui possèdent les forces et les outils de production.
Luttes des classes.
- La dialectique (hégélienne – paradoxe, Hegel est un idéaliste)
La dialectique est une méthode qui consiste à formuler des propositions contradictoires, à
surmonter ces contradictions par le biais de discussions critiques et de réfutation d’opinion,
pour trouver un terrain d’entente dan la conciliation des contraires.(thèse, antithèse, synthèse)
Parallèle avec l’évolution des sociétés.
Dialectique de K.Marx : capitalisme et prolétariat s’opposent, mais ont besoin l’un de l’autre
pour exister (pas de capitalisme sans prolétariat). Par dépassement, la solution surgit à un
troisième niveau supérieur, le socialisme, après un examen des aspects contradictoires des
liens qui unissent ces réalités sociales. Lutte des classes.
1) deux grandes idées
- Réalité : l’être social. l’homme est indissociable du milieu social, il est créé par le milieu
dans lequel il vit. Donc la réalité c’est l’être social.
- Notion de conflit socio-cognitif.
Transfert des théories de Marx du point de vue économique vers ce lui de l’apprentissage.
Elles prônent l’accès à la connaissance par la notion de conflit. On ne peut pas progresser s’il
n’y a pas conflit. En politico-économique, on ne peut accéder au socialisme que s’il y a lutte
entre le capitalisme et le prolétariat. C’est la lutte des classes qui est le moteur vers une réalité
plus élevée qui est le socialisme.
Un certain nombre de chercheurs ont essayé de prouver que le marxisme fonctionnait en
terme d’apprentissage. On a procédé par relation à la notion de compétition. Ce qui fait que
l’élève va trouver la solution c’est le fait qu’il est en compétition. (cum-petere –lat.- : chercher
ensemble).
Plus spécifiquement en termes d’apprentissage, il faut remonter à Vygotski (1934). Pourquoi
c’est le dernier cri actuellement ? Car il a fait l’objet des purges Staliniennes et le son bouquin
a été découvert par le monde occidental dans les années 80. Son livre « pensée et langage »
est sorti en 1984. Référence au conflit socio-cognitif qui base la notion d’apprentissage sur les
médias, le langage. Cela permet de comprendre qu’il faut avoir un matériel de départ : une
intention, une compréhension du problème. On va en parler, confronter nos solutions d’où
conflit socio-cognitif et le langage. On va donc élaborer une solution qui va nous permettre
d’agir. Et on va agir dans un premier temps à l’aide de ce qu’on appel le langage pour les
autres ou pour soi.
2) Implication en terme de statut des acteurs de l’enseignement.
Les propositions de Mérand, les stages Maurice Baquet : fondés sur l’idée qu’un être social ne
peut appréhender que des pratiques sociales.
a) Elève : être social
Déterminer l’individu par son milieu. On va parler du sport de l’enfant puis du sport des
banlieues. On ne parle jamais d’une pratique hors contexte. L’être social cela veut dire l’élève
en difficulté, l’élève de ZEP, l’élève défini par le contexte qui est sa réalité.
b) Objet, contenu, savoirs
Les pratiques sociales de référence, le sport, culture.
c) Le professeur
Dans les années 60, force est de constater qu’au niveau de l’enseignement et des méthodes
pédagogiques, on était dans une phase où il n’y avait rien derrière le professeur. Donc on a
reproduit le système fédéral. Et c’est comme cela que l’on a l’explication de la République
des sports de De Rette. Le prof. faisait des équipes, des championnats, il organisait un
processus d’animation.
d) l’apprentissage : compétition et conflit socio-cognitif.
e) La pédagogie : reproduction compétition / entraînement
Les propositions des leçons de l’époque, c’est une séance d’entraînement puis une séance de
matches. L’objectif du professeur est de gérer cette confrontation.
3) conclusion
Cette problématique a traversé un peu tous les courants. Le premier à s’être déclaré Marxiste
et à faire des propositions était M. Baquet en 1942. Quand on lit l’éducation sportive de
Baquet, il faut bien voir les prémisses de ce dernier triangle. On retrouve cela chez pas mal de
dualistes. Donc c’est un dualisme gratiné de Marxisme.
Quand on progresse, on retrouve Mérand (qui a fait partie de la commission qui a élaboré le
livre « vers une ep méthodique ». Avec les positions qu’il avait sur le milieu sportif, il a
participé à ce livre.) Par la suite, Mérand, influence de phénoménologie.
Le sommet de l’influence de ce courant peut se situer dans les années 65/67 notamment au
travers de l’élaboration des I.O.. Car il y a une convergence entre une certaine idéologie
sportive véhiculée par la politique Gaullienne et le Marxisme interne à la profession.
Les 5 paradigmes qui ont traversé l’eps tout au long du 20èm
Objet,
contenus,
savoirs
Dualisme
Cartésien
Dualisme nonCartésien
Phénoménologie
Traitement de
l’information
Statut de l’élève
Appren
Morale/Geste
Ame/Corps
Maître
Par imitation
Perf/Comportement
Objet, tabula rasa, élève
épistémique, réactif
Instructeur
Par répétition,
erreurs
Structures motrices vécues
Avec Parlebas, l’objet devient
les conduites motrices
Avec Leboulch, l’objet
devient la psychocinétique
Avec Piaget, l’objet devient
les structures d’actions
Contenus de mémoire
(connaissances) + Savoirs
Etre agissant, on s’intéresse
aux structures internes de
l’élève
?????
Par insignt
Avec Piaget, l’
c’est : assimila
accomodation
C’est un système de
traitement de l’information
avec une mémoire, une
perception, une décision, une
effection.
Enseignant qui pratique un
enseignement
Par aménagem
par guidage, pa
problèmes
Il met en place des processus
d’enseignement
Par compétitio
avant du confli
De nos jours, l’objet,
contenus, savoirs évoluent
vers les représentations
De nos jours, au niveau de
l’élève se développe la notion
de symbolique
Pratiques sociales de référence L’élève est un être social
= sport
Marxisme
Statut de
l’enseignant