L`école maternelle française : "de l`assurance au doute"

Viviane BOUYSSE
Inspectrice générale de l’Education nationale, groupe de l’enseignement primaire
L’ECOLE MATERNELLE FRANÇAISE : DE L’ASSURANCE AU DOUTE ?
L’école maternelle est devenue un lieu quasi mythique de l’Ecole en France. Qu’est-ce qui
justifie sa si belle réputation ? Il existe très peu de travaux de recherche en histoire de
l’éducation qui soient relatifs aux pratiques réelles (il y en a davantage sur les discours et les
textes officiels) ; privé d’entrée dans les classes d’antan, chacun est renvoyé vers des
souvenirs, s’il en a…
Les discours ne sont plus aussi unanimement élogieux, en France où l’on entend s’exprimer
des inquiétudes et à l’extérieur d’où l’on nous observe parfois avec perplexité. Y a-t-il
matière, réellement, à avoir peur pour l’avenir de cette école ? Qu’est-ce qui fait que nous
sommes passés des certitudes au doute ? Nous poserons ici quelques points de repères pour
comprendre et quelques hypothèses pour expliquer.
1- Petit rappel historique
1-1 – La naissance de l’école maternelle
C’est par un décret du 2 août 1881 que la 3ème République a instauré l’école
maternelle comme institution intégrée à l’école primaire et destinée à accueillir les enfants de
2 à 6 ans ; elle mettait ainsi fin aux salles d’asile vieilles d’à peu près un demi-siècle, qui
avaient été inspirées par des modèles anglo-saxons, eux-mêmes plus ou moins imités des
« petites écoles à tricoter » créées dans les Vosges par un pasteur à la fin du 18ème siècle. Une
école pour les plus petits, laïque, gratuite et non obligatoire, naissait en même temps que sa
grande sœur. L’institution échappait à l’Eglise, aux dames patronnesses, à leur générosité –
limitée - et à leur contrôle.
1-2 - Un modèle nouveau d’école
Sous la 3ème République, l’école maternelle a été définie sur la base d’un double héritage,
celui des salles d’asile, celui de l’école primaire élémentaire. Il serait plus juste de dire qu’elle
a été définie contre ces deux modèles si l’on reprend le propos fondateur d’une des grandes
inspectrices générales des écoles maternelles, Pauline Kergomard, qui la voulait neuve et
adaptée aux besoins des jeunes enfants : « ni petite caserne, ni petite Sorbonne », pour en finir
avec le style éducatif de la salle d’asile et avec l’ambition encyclopédique de l’école primaire.
L’école maternelle propose une éducation globale, « physique, morale et intellectuelle » ; elle
réserve une place particulière aux activités physiques et sensorielles et au jeu, audace pour la
période, en France tout au moins. Néanmoins cette école a un « programme » qui mime alors
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celui de la grande école et, après quelques aménagements qui en réduisent l’ampleur, il durera
jusqu’en 1977. On sait pourtant ce qu’il en est advenu : ce programme ne se concrétisera
jamais vraiment car l’institution Ecole maternelle telle que définie alors (plusieurs sections
avec un cursus progressif, conduisant à des acquis en lecture, écriture et calcul) ne s’est pas
réalisée sous cette forme.
1-3 – Une institution lente à se développer
Il a fallu attendre plus de 50 ans pour que l’école maternelle connaisse un réel essor. En 1950,
seulement 40 % des enfants de 2 à 6 ans allaient à l’école, et pas tous dans des écoles
maternelles puisque les classes enfantines annexées aux écoles élémentaires étaient encore
très nombreuses. Cette première scolarisation était alors surtout développée dans la partie la
plus industrielle de la France parce qu’elle concernait alors surtout les enfants de familles
ouvrières qui avaient un problème de garde. Très rares étaient les enfants qui fréquentaient
plusieurs années avec assiduité.
En 1972, les enfants de 2 à 6 ans scolarisés étaient 72 %, mieux répartis sur tout le territoire et
issus de tous les milieux sociaux. Aujourd’hui, presque tous les enfants de 3 à 6 ans sont à
l’école et entre un quart et un tiers de ceux de 2 à 3 ans, la moyenne nationale variant
fortement d’une année à l’autre et masquant des situations très variables selon les
départements.
Alors qu’en 1960 il y avait 43 élèves par classe en moyenne, ils sont aujourd’hui environ 25,
cette moyenne correspondant là aussi à des situations très différentes.
A tous égards, on ne parle pas de la même école maternelle quand on évoque celle des années
1960 et celle d’aujourd’hui.
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– Une bonne réputation
A quoi tient la bonne réputation de l’école maternelle ? Qu’est-ce qui a donné des certitudes
sur la valeur de cette école ? On en examine ici quelques raisons auxquelles il faudrait ajouter
le fait que les institutions similaires ont pendant longtemps été peu développées à l’étranger,
ce qui renforçait le caractère d’exception de cette institution, la rareté faisant comme souvent
la valeur.
2-1 – Son originalité pédagogique
L’école maternelle française a véritablement conquis son originalité pédagogique à partir des
années 1960, en relation avec un ensemble de facteurs dont le poids est sans doute variable
mais dont l’effet se renforce du fait de leur concomitance :
- la diffusion de nouvelles idées sur la petite enfance avec la vulgarisation des
connaissances en psychologie,
- l’essor des jeux et du matériel éducatif conçus pour ces petits enfants dont on a appris
à connaître les capacités et les besoins,
- de nouvelles références culturelles et artistiques qui conduisent à observer autrement
les productions enfantines et à les valoriser, l’enfant étant perçu comme « créateur
artistique et apprenti intellectuel »,
- les nouvelles conceptions de l’autorité et des relations affectives entre parents et
enfants.
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Ces idées nouvelles se diffusent dans une période de plein essor économique, où l’entrée des
jeunes sur le marché du travail est nettement décalée dans le temps, où la scolarité secondaire
se développe pour tous ; le temps de l’enfance est libéré des urgences.
Se met en place alors une pédagogie de l’expression, valorisant ce que peut faire et dire
spontanément le petit enfant, respectant la genèse progressive de ses pouvoirs, mobilisant les
formes actives de la pédagogie et les formes ludiques des apprentissages.
Les instructions officielles pour l’école maternelle de 1977 (les premières depuis le toilettage
en 1921 des programmes de 1882) ne s’appellent plus « programme » (c’est alors réservé à
l’école élémentaire) mais « orientations pédagogiques » et ne sont plus structurées par rapport
aux matières à apprendre mais par rapport aux fonctions dont la genèse balise le
développement de l’enfant. L’ordre des chapitres s’organise ainsi : l’affectivité d’abord, puis
le corps, le mouvement, l’action, puis l’expression orale et la musique, puis l’expression
plastique, juste avant l’image et les représentations iconiques et, enfin, le langage puis le
développement cognitif.
C’est cette école là qui a beaucoup fait pour la réputation du modèle de l’école maternelle à la
française. Elle a d’ailleurs été donnée en modèle de ce qu’il lui faudrait faire à l’école
élémentaire.
C’est aussi dans la même période que l’école maternelle trouve son crédit auprès des familles
culturellement favorisées ; leurs conceptions éducatives, fondées sur la vulgarisation des
connaissances par les pédiatres et les psychologues, sont en fait très proches de celles qui
prévalent à l’école maternelle. Les familles populaires sont nettement moins en affinité avec
cette école nouvelle, et le décalage ne s’est pas comblé.
2-2 – Son efficacité prouvée
L’école maternelle est alors d’autant plus un « beau modèle » que l’on en mesure les bienfaits.
Au milieu des années 1960, alors que l’on découvre les premiers signes de ce qui s’appellera
plus tard l’échec scolaire avec le constat de redoublements très nombreux, une statistique
officielle met en évidence que les risques de redoublement au cours préparatoire sont d’autant
plus faibles que les élèves ont fréquenté plus durablement l’école maternelle : les taux de
redoublement au CP sont respectivement de 7,9 %, 13,8 % et 18,8 % selon que les élèves ont
trois ans, un an ou pas du tout de scolarisation pré-élementaire. Quand tous les élèves ne
fréquentent pas l’école maternelle, ou pas de la même façon, on sait administrer la preuve, de
manière différentielle, de son efficacité.
Dès lors, le développement de l’école maternelle fait l’objet d’une programmation, dans une
période favorable :
- les moyens existent puisque des emplois d’enseignants du premier degré se libèrent
avec la fermeture progressive des « grandes classes » de l’école élémentaire, les
enfants de 11 ans et plus quittant cette école pour le collège,
- les modes de vie évoluent avec l’urbanisation et le développement de l’emploi salarié
des femmes (qui crée des besoins de garde) et le niveau d’études croissant de celles-ci,
qui influence leurs conceptions éducatives.
2-3 – La force de son « universalité »
Cette programmation du développement a si bien réussi qu’à la fin des années 1980 les
objectifs quantitatifs étaient atteints. L’école maternelle, sous ses diverses formes d’école de
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plein exercice ou de classes intégrées aux écoles primaires, est depuis plus de vint ans partout
sur notre territoire et ouverte à tous les enfants quelle que soit la situation de leurs parents sur
notre sol. C’est un service public avec compétences partagées entre l’Etat et les communes
qui ont consenti des moyens considérables pour une école dont la fréquentation n’est pas
obligatoire. La force première de l’école maternelle, c’est cette forme d’ « universalité » d’un
service qu’aucune autre institution de la petite enfance n’offre aujourd’hui.
Mais cet élément positif a une conséquence presque obligée si l’on considère l’histoire de
notre système éducatif : quand les objectifs quantitatifs sont atteints, ce sont des objectifs
qualitatifs que l’on vise et les questions sont dès lors posées dans un autre registre. Il ne s’agit
plus de développer l’école maternelle, il s’agit maintenant de faire « une bonne école
maternelle », « une école maternelle efficace ». Et là commence l’ambiguïté…
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– Plus de doutes et de questions que de certitudes ?
La loi d’orientation sur l’éducation de 1989 pose le principe d’une solidarité entre école
maternelle et école élémentaire plus forte que jamais ; le caractère propédeutique de l’école
maternelle - qui n’est pas neuf - s’en trouve encore renforcé.
3-1 – Des malentendus
Depuis, des tensions s’exercent sur l’école maternelle, sur ses acteurs comme ses usagers ;
elles découlent de deux exigences nouvellement exprimées, la prévention (exigence
institutionnelle) et la précocité (attente sociale et familiale). Elles finissent par créer une
forme d’injonction paradoxale pour les enseignants, parce qu’elles constituent (ou sont
ressenties comme telles) des pressions contradictoires avec ce qui fait le fonds commun de la
culture de l’Ecole maternelle.
Les finalités institutionnelles : préparation à la scolarité élémentaire et prévention
L’article 1 du décret qui définit le sens de l’école maternelle (décret du 6 septembre 1990 ;
article D 321-1 du code de l’éducation) en énonce toute la complexité, qui est ensuite traduite
par des instructions plus précises dans les programmes : il s’agit de « développer toutes les
possibilités de l’enfant, afin de lui permettre de développer sa personnalité et de lui donner les
meilleures chances de réussir à l’école élémentaire et dans la vie en le préparant aux
apprentissages ultérieurs. L’école maternelle permet aux jeunes enfants de développer la
pratique du langage et d’épanouir leur personnalité naissante par l’éveil esthétique, la
conscience de leur corps, l’acquisition d’habiletés et l’apprentissage de la vie en commun.
Elle participe aussi au dépistage des difficultés sensorielles, motrices ou intellectuelles et
favorise leur traitement précoce. »
Le texte prend en compte toutes les dimensions possibles mais la finalité propédeutique prime
sur tout le reste dans bon nombre des représentations et des discours. En fait, le risque n’est
pas dans cette dimension propédeutique qui a toujours existé ; les textes de la 3ème République
évoquaient déjà « un commencement d’habitudes sur lesquelles l’école primaire puisse
s’appuyer pour donner un enseignement régulier » (arrêté de 1905) et « préparer et acheminer
les enfants à cette école » (circulaire du 22 février 1885). Il est plutôt dans des interprétations
de ce que peut être la préparation à l’école élémentaire si celle-ci tourne à l’anticipation, à la
translation vers l’amont de ce qui se passait traditionnellement au cours préparatoire. C’est
dangereux car la majorité des enfants ne sont pas prêts à affronter certains apprentissages
complexes, que nombre des pays performants dans les comparaisons internationales ne
commencent d’ailleurs qu’à 7 ans.
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La prévention, ce sont aussi des évaluations, des bilans de santé pour repérer des fragilités
particulières. Si les normes de référence, si les finalités ne sont pas assez claires, les pratiques
et les pronostics qui s’ensuivent font peser sur les enfants les risques d’un étiquetage
dangereux. Même si de grandes précautions sont prises, il ne faut pas méconnaître ce que
Maurice Titran appelait « les effets de révélation » : les évaluations mettent en évidence,
objectivent, des différences très importantes entre enfants dès l’école maternelle ; le
glissement du constat de différences au diagnostic de difficultés, totalement abusif dans la
majorité des cas, est rarement évité.
Les attentes sociales
Pour certaines familles, l’école maternelle est d’abord un lieu de garde gratuit, dont la valeur
éducative est reconnue certes, mais le premier service perçu dans l’école est l’accueil. C’est
d’ailleurs ce que de nombreux pays nous envient. Pour beaucoup d’autres parents, c’est une
chance pour leur(s) enfant(s) car ils ont intégré toute l’importance d’une scolarisation
préalable, préparatoire au sens premier, aux apprentissages formels et systématiques de
l’école élémentaire.
Pour d’autres familles qui se placent d’emblée dans la compétition scolaire et qui préparent
leur(s) petit(s) à cette compétition très tôt, l’école maternelle constitue une étape que l’on peut
réduire, condenser pour gagner du temps qui sera réinvesti plus tard, d’autant que les enfants
concernés, le plus souvent, s’expriment bien, connaissent beaucoup de choses, parfois ont
commencé à lire… Comme l’explique de manière forte argumentée D. Marcelli1, l’enfant
devient le juge de la bonne parentalité, et la réussite scolaire est la première occasion de
mesure.
Ce danger pour un certain nombre d’enfants devient aussi un danger pour l’école maternelle ;
des parents attendent des preuves que leur enfant travaille à l’école et l’école peut en donner.
Les fichiers, qui envahissent certaines classes, en sont la marque. Cette pratique n’est le plus
souvent pas plus éducative et pas moins occupationnelle que d’autres formes plus
habituellement dénoncées comme telles (jeux, activités libres, etc.).
Sous cet ensemble de pressions, l’école maternelle, si l’on n’y prend garde, est menacée
d’hyperactivité.
3-2 – Des interrogations
Elles portent sur la pédagogie à développer en maternelle et sur les critères de qualité et
d’efficacité au travers desquels on « juge » cette école.
Des doutes sur les formes pédagogiques propres à l’école maternelle
Du fait de ce que l’on vient d’expliquer, par un mouvement symétrique à celui qui avait fait
changer de format pédagogique dans les années 1960 / 1970, on peut basculer sans précaution
vers un nouveau modèle qui serait celui de la « productivité ».
Pour raisonner sur ce qu’il est utile d’adapter sans renier ce qui a fait l’intérêt de l’école
maternelle depuis presque un demi-siècle, il convient de prendre en compte deux éléments :
- un fait objectif : les enfants suivent assidûment trois ou quatre années de scolarité
maternelle. C’est de fait devenu un cursus aussi long que celui du lycée ou du collège.
Il faut se soucier de l’aménager pour bien profiter de cette durée, en installant des
exigences progressives, en créant des situations d’apprentissage adaptées à la maturité
1
MARCELLI D., L’enfant, chef de la famille. A. Michel, 2003. Chapitre L’enfant roi, p. 158.
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-
et aux motivations des enfants. Si chaque année ressemble à la précédente, les enfants
ne se voient pas grandir et les parents sont en droit de considérer que l’on peut « sauter
une année ». Mais l’attente de « progressions » ne signifie pas que celles-ci doivent
avoir le caractère rigide d’une programmation a priori qui méconnaîtrait les
différences normales entre enfants, d’autant plus importantes qu’ils sont plus petits ;
des données fournies par les recherches : si l’école maternelle est le premier maillon
de la chaîne de prévention primaire2 des difficultés scolaires, elle doit se soucier tout
particulièrement de ce qu’elle apporte aux enfants qui ont le plus besoin d’elle, les
enfants des familles populaires ou défavorisées. Vis-à-vis d’eux, divers chercheurs
alertent à la fois sur le style pédagogique et sur les contenus prioritaires. La pédagogie
invisible, celle qui parie sur les apprentissages incidents et implicites, celle qui
n’explicite pas ses exigences ni ses procédures, n’est pas la plus appropriée : il faut un
enseignement plus explicite, plus progressif. S’il faut entendre cette analyse, il ne
faudrait pas que cela accélère la dérive vers une hypertrophie des aspects les plus
instrumentaux qui sont ceux qui se prêtent le mieux à la didactisation. En matière de
contenus, ce sont les apports langagiers et culturels qui doivent prévaloir pour
permettre aux enfants les plus « vulnérables » d’aborder l’école élémentaire avec de
meilleurs atouts. S’il faut entendre cette recommandation, il ne faudrait pas que cela
conduise à négliger le développement physique et sensoriel, l’expression sous toutes
ses formes.
Des doutes sur les critères de qualité relatifs à l’école maternelle
On l’a dit préalablement, il était facile de démontrer une efficacité de l’école maternelle quand
elle n’était pas fréquentée pas tous les enfants ; ce n’est plus le cas et il lui est aujourd’hui
plus difficile de faire ses preuves. Quand on examine les travaux internationaux, quand on
écoute les discours officiels, on peut distinguer deux points de vue :
- ceux des spécialistes de la petite enfance, pour lesquels l’enfant doit être considéré
pour ce qu’il est et non pour ce que l’on voudrait qu’il devienne : ces experts sont
attentifs à ce que tous les besoins des petits soient satisfaits (sécurité, repos et activité,
jeu, expression, langue maternelle, apprentissages) et à ce que leurs parents soient
associés à la première éducation en milieu collectif ;
- ceux des spécialistes de l’efficacité scolaire qui considèrent plutôt que l’école
maternelle doit être évaluée sur ses capacités à compenser les écarts initiaux, à donner
les bases d’un bon départ scolaire.
Cette problématique est directement liée à une interrogation entendue dans la matinée relative
à la « performance scolaire » : qu’est-ce qui fait la performance de l’institution scolaire en
matière d’apprentissage et comment l’appréhender ? Par des résultats bruts (comme lorsqu’il
s’agit de produire ex nihilo des biens matériels) et alors lesquels (le risque est de ne mesurer
que ce que l’on sait mesurer) ? Ou par des écarts entre une situation initiale et une situation
terminale, puisqu’en matière d’apprentissage, il ne s’agit pas à proprement parler de
« production » mais de « changement » ? Mais alors il faut multiplier les prises d’information
et, en particulier, avoir un état initial précis, et ce n’est pas le plus simple avec les plus petits.
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L’école maternelle vit sans doute une période d’incertitude ; c’est un moment salutaire qui
nous donne une obligation de lucidité sur ce que pourrait / devrait être son identité propre
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La finalité de la prévention primaire est d’éviter l’apparition de difficultés, de renforcer les facteurs de résistance
face à celles qui pourraient apparaître ; la prévention secondaire vise à traiter les difficultés que l’on n’a pas
réussi à éviter, pour limiter leur durée et leurs effets dommageables.
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aujourd’hui. A titre de réponse provisoire, de contribution à la réflexion, posons quelques
repères :
- l’école maternelle doit continuer à être une passerelle entre deux mondes éducatifs
(celui de la famille ou du petit groupe vers celui de l’école, avec sa forme et ses
rigueurs institutionnelles) et deux modes d’apprentissage (du mode spontané des
premiers apprentissages où les expériences et les interactions avec des pairs et des
experts ont un rôle fondamental, vers le mode contrôlé, programmatique et
systématique, des apprentissages scolaires) ;
- elle doit rester une période de construction progressive par les enfants de leur statut
d’écolier ; ils n’entrent pas « écoliers » en petite section et il n’y a pas lieu d’attendre
qu’ils le soient déjà ;
- l’école maternelle construit les fondements du scolaire, d’abord dans des
apprentissages symboliques, des expériences et des apports culturels de nature à
compenser bien des inégalités. Ils s’organisent à partir de la pratique du jeu (entendu
ici comme « fonction ») et des jeux (avec leurs formes diverses), de situations
d’expression, d’investigation pour résoudre des problèmes, de fabrication,
d’imprégnation culturelle et, à doses limitées, de moments d’entraînement pour fixer
des acquisitions quand le temps est venu de le faire.
C’est sur la base d’une claire définition de l’identité pédagogique de l’école maternelle que
pourrait se fonder une formation professionnalisante adaptée, parce que la pédagogie propre à
l’école maternelle n’est pas un sous-produit dérivé d’une forme-type adaptée à l’école
élémentaire.
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