Rapport de l’équipe multidisciplinaire
DOCUMENT CONFIDENTIEL
Difficultés en lecture / écriture
Fiche signalétique
Identification école
École :
Nom :
Date de naissance :
Âge au 30 septembre :
Cycle :
Personnes ayant participé à la collecte des données
Groupe repère :
1er
2e
Orthophoniste
3e
Date des rencontres
Orthopédagogue
Rencontre 1 :
Direction
Rencontre 2 :
Psychologue
Rencontre 3 :
Titulaire
Rencontre 4 :
Volet santé
oui
non
à faire
Évaluation de l’acuité visuelle :
date
résultats
date
résultats
date
résultats
date
résultats
date
résultats
date
résultats
date
résultats
Évaluation visuo-perceptivo-motrice :
Évaluation de l’audition périphérique:
Évaluation de l’audition centrale :
Ergothérapie:
Neurologie :
Autres évaluations (préciser) :
oui
non
à valider
lien de parenté
Présence d’antécédents familiaux de difficultés d’apprentissage
Présence d’antécédents familiaux de TSALE1
Présence d’antécédents familiaux de TDA ou TDAH
Présence d’antécédents familiaux de trouble du langage
Évaluations ou informations présentes dans le dossier en date du :
oui
non
à effectuer
Psychologie
date
Orthophonie
date
Orthopédagogie
date
Neuropsychologie
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1
date
TSALE : Trouble spécifique d’apprentissage de la lecture / écriture
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2
Indicateurs complémentaires de l’équipe multidisciplinaire visant l’établissement du profil de
l’élève présentant les caractéristiques d’un trouble spécifique d’apprentissage de la lecture/écriture
(TSALE)
Indicateurs
Facteurs de risque
Antécédents familiaux de TSALE
Déficits
associés
Indicateurs tirés du regard du psychologue
Profil cognitif
Trouble
déficitaire de
l’attention avec
ou sans hyperactivité
TDAH/TDA
 Fonctionnement intellectuel
 Fonctions attentionnelles et exécutives
 Facteurs affectifs
 Compréhension du langage oral
 Dénomination rapide
 Discrimination visuelle
 Balayage visuel
 Mémoire de travail
visuo-spatiale
 Mémoire à long terme
 Mémoire de travail auditivoséquentielle
 Traitement séquentiel
 Résistance à l’intervention




Accès lexical / vocabulaire
Fluence verbale
Forme phonologique
Discours oral
 Discrimination auditive
 Habiletés métalinguistiques
 Identification des mots écrits
 Production écrite
Indicateurs tirés du regard de l’orthophoniste
Profil langagier
 Retard d’apprentissage lecture / écriture (PFÉQ)
Important :
- 9 ans → 18mois
+ 9 ans → 24 mois +
+ vieux → 3 ans ++
 Performance dans les autres disciplines
(excluant la lecture et l’écriture)
 Écriture + lecture de nombres
 Automatisation de stratégies
 Aisance et fluidité en lecture contextualisée
 Compréhension en lecture
Indicateurs tirés du regard de l’orthopédagogue
Profil orthopédagogique
Plus il y a d’indicateurs concluants→ Plus la probabilité de conclusion d’un TSALE est grande.
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incontournables
1. Retard (PFÉQ)
2. Trouble
d’identification
des mots écrits
3. Résistance à
l’intervention
4. Compréhension du
langage oral dans la
limite de la normale.
5. Intégrité des
fonctions sensorielles
(visuelle/auditive)
6. Cheminement
scolaire
adéquat tenant
compte du vécu
socioculturel
Lexique multidisciplinaire
Accès lexical
Capacité d’aller chercher en mémoire un mot pour le produire oralement ou pour comprendre sa
signification.
(Définition rédigée par l’École d’orthophonie et d’audiologie de la faculté de médecine de l’Université de
Montréal, fév. 2008)
www.mamanpourlavie.com/sante/developpement/dyslexie/2329-glossaire-sur-la-dyslexie.thtml
Acuité visuelle
L'acuité visuelle est l'habileté des yeux à produire une vision claire pour l'enfant. Par contre, dans les
activités d'apprentissage, l'acuité visuelle a une dimension supplémentaire. Cette dimension est le
besoin d'une acuité visuelle en vision de près d'abord puis ensuite en vision de loin.
Aisance et fluidité en lecture contextualisée
Au cours d’une situation signifiante, l’aisance se définit par la capacité du lecteur à :
 Reconnaître rapidement les mots ou les groupes sémantiques de mots et d’en dégager
le sens (fluidité);
 Identifier une perte de compréhension pendant sa lecture (supervision);
 Choisir une stratégie efficace pour élucider une perte de compréhension;
 Recourir au décodage seulement après avoir utilisé les autres stratégies de dépannage;
 Utiliser l’anticipation syntaxique et sémantique pour dégager le sens d’un texte et ce, de
façon interactive.
Audition centrale
Se situe au niveau du système auditif central (voies auditives et cerveau). Un trouble dans le
système auditif central entraîne des difficultés à intégrer, organiser et interpréter les messages
auditifs donc des difficultés à écouter et à comprendre.
(Troubles de traitement auditif, orthophonistes de la CSRDN, 2006.)
Audition périphérique
Se situe au niveau de l’oreille externe, moyenne ou interne. Les otites, les bouchons de cire ou un
mauvais fonctionnement des osselets ou de la cochlée entraînent un trouble auditif périphérique
(surdité).
(Troubles de traitement auditif , orthophonistes de la CSRDN, 2006.)
Automatisation des stratégies
L’élève est autonome dans l’utilisation des stratégies.
Balayage visuel
Capacité de faire du repérage visuel rapide.
(Lussier, F., Flessas, J. (2001). Neuropsychologie de l’enfant)
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Compréhension de lecture
Les modèles contemporains confèrent au lecteur un rôle actif en interaction avec le texte et le
contexte (IRWIN, J.W., 1986; LANFER, J., 1986; DESCHÊNES, A. J., 1988; GIASSON, J., 1990). La
compréhension devient alors une opération dans laquelle un lecteur utilise les informations
syntaxiques, sémantiques, rhétoriques et pragmatiques contenues dans un texte, pour appréhender
le message proposé par l’auteur et, au-delà des faits et de l’information, pour construire ses propres
significations, dans un contexte.
(Legendre, R. (2005) Le dictionnaire actuel de l’éducation, Guérin)
Compréhension du langage oral
Suite d’opérations par lesquelles l’interlocuteur parvient généralement à associer une signification
aux énoncés entendus.
(Legendre, Rénald (2005) Le dictionnaire actuel de l’éducation, Guérin)
Dénomination rapide
Activité qui a pour principal but de vérifier la capacité du sujet à produire de façon
«automatique» une réponse verbale à des stimuli visuels simples répétitifs (couleurs, chiffres,
objets, lettres).
(Lussier, F., Flessas, J. (2001). Neuropsychologie de l’enfant)
Discrimination auditive
Aptitude à percevoir une différence entre deux stimuli sonores présentés successivement.
(Fougeyrollas P., Cloutier R., Bergeron H., Côté J., St-Michel G. (1998) Classification québécoise du processus de
production du handicap, Québec, Réseau international sur le processus de production du handicap, p. 86.)
Discours oral
Ensemble d’énoncés sur un thème spécifique habituellement présenté verbalement devant un
auditoire.
Discrimination visuelle
Types d’activités servant à faire la différence entre des symboles ou des stimuli visuels.
(Legendre, R. (2005) Le dictionnaire actuel de l’éducation, Guérin)
Évaluation visuo-perceptivo-motrice (VPM)
Évaluation permettant de dépister des anomalies perceptuelles visuelles et de coordination
oculaire.
Facteurs affectifs
Facteurs favorisant l’apprentissage, facteurs de protection (motivation, effort, sentiment de
compétence, environnement scolaire et familial).
Facteurs affectifs contributifs à la problématique en lecture, facteurs de risque (échecs,
manque d’étude, absence du désir de lire ou manque d’intérêt, environnement scolaire et
familial, anxiété).
Présence ou non d’une pathologie d’origine affective.
(Labrecque, S., Lane, G., Raymond, C. (2008). Trouble spécifique d’apprentissage de la lecture. psychologues
de la CSRDN)
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Fluence verbale
C’est le nombre de mots émis par minute chez un patient parlant spontanément ou décrivant une
scène imagée. On retrouve 2 types de fluence : Fluence lexicale catégorielle (fluence sémantique) :
on demande au patient tous les noms qui appartiennent à une même catégorie de mots (ex. :
animaux, fruits) en une minute. Fluence lexicale alphabétique (fluence phonétique) : on demande
au patient tous les mots communs qui débutent par une lettre donnée en une minute.
www.vulgaris-medical.com/encyclopedie/fluence-verbale-9019.html
Fonctions attentionnelles et exécutives
Capacité d’attention sélective, d’attention soutenue, d’attention divisée en modalité visuelle et
auditive, flexibilité cognitive et inhibition de l’impulsivité.
Présence de facteurs reliés au TDAH/TDA chez l’élève.
Fonctionnement intellectuel
Comparaison du quotient global, de la compréhension verbale et du raisonnement perceptif
afin de voir les forces et les faiblesses dans chaque échelle.
Forme phonologique
Organisation des phonèmes dans le mot.
(Gingras L., Turgeon J., Dunberry D., Grimard C., Lambert C. (2004) De l’oral à l’écrit. Guide d’intervention pour
les élèves présentant des troubles langagiers)
Habiletés métalinguistiques
Habiletés à réfléchir et à manipuler les différentes structures du langage (conscience lexicale,
sémantique, discursive, pragmatique, morphosyntaxique, phonologique). Plus particulièrement, la
conscience phonologique est l’habileté à percevoir, analyser et manipuler les sons (phonèmes) du
langage oral.
(Laforge C. et Leduc V. (2008) La conscience phonologique, document Power Point, Commission scolaire de
la Rivière du Nord)
Identification des mots écrits par assemblage et/ou adressage
Par adressage : consiste à associer directement un mot écrit à sa forme sonore et à son sens sans
passer par le décodage lettre par lettre d’un mot. Permet la lecture globale, c’est-à-dire
l’association directe entre la forme écrite d’un mot à son sens.
Par assemblage : consiste à décoder une forme écrite en convertissant une à une les lettres du mot à
un son. Les sons ainsi décodés sont ensuite assemblés.
(Définitions rédigées par l’École d’orthophonie et d’audiologie de la faculté de médecine de l’Université de
Montréal, 2008)
www.mamanpourlavie.com/sante/developpement/dyslexie/2329-glossaire-sur-la-dyslexie.thtml
Mémoire à long terme
Mémoire qui comprend des connaissances et des souvenirs qui s’emmagasinent au fil du temps.
Trois systèmes de rétention ont été identifiés : épisodique, sémantique et procédurale. Trois
modes de récupération : rappel libre, rappel indicé (de nature phonétique ou sémantique) et
reconnaissance ( à partir d’un choix de réponses).
(Lussier, F., Flessas, J. (2001). Neuropsychologie de l’enfant)
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Mémoire de travail
La mémoire de travail correspond à la capacité de retenir momentanément l’information et de
la traiter dans le but de compléter une tâche en cours.
(Gagné, P.-P., Leblanc, N., Rousseau, A. (2008), Apprendre…une question de stratégies)
Mémoire de travail auditivo-séquentielle
La mémoire auditivo-séquentielle est reliée à la mémoire de travail, plus particulièrement à la boucle
phonologique. Elle permet de maintenir en mémoire de travail l’information transmise auditivement
de manière séquentielle lorsque la chronologie est importante. Cette mémoire est nécessaire pour
prononcer correctement et reconnaître les mots longs.
(Collaboration de Jean-François Baar, Services régionaux de soutien et d’expertise en adaptation
scolaire et Gilles Lane, psychologue CSRDN, 2009)
Mémoire de travail visuo-spatiale
La mémoire de travail visuo-spatiale représente notre mémoire temporaire pour l’information visuelle
et spatiale.
(Mertz-Leutz, M-N, Demont, E., Seegmuller, C., De Agostini, M., Bruneau, N. (2004), Développement
cognitif et troubles des apprentissages : évaluer, comprendre, rééduquer et prendre en charge)
Performance dans les autres disciplines (excluant la lecture/écriture)
Observation d’un écart significatif des performances de l’élève lorsque l’identification des mots
n’est pas sollicité.
(Aisance et fluidité en lecture (2009) Lire et écrire selon une approche équilibrée au 2e cycle)
Production des mots écrits
Production écrite :exercice complet d’écriture, de la conception à l’évaluation.
(Legendre, R. (2005) Le dictionnaire actuel de l’éducation, Guérin)
Résistance à l’intervention
Malgré une intervention intensive et individuelle, l’élève ne progresse pas selon le
rythme attendu.
Traitement séquentiel en modalité verbale et/ou en modalité écrite
Ce traitement suppose l’intégration sérielle d’éléments d’informations comme nommer les jours
de la semaine, les mois de l’année, compter par bonds, nommer les lettres de l’alphabet dans
l’ordre et/ou inverser des phonèmes/graphèmes dans les tâches de lecture et d’écriture.
Selon Vellutino la difficulté des élèves présentant un TSALE se situe particulièrement dans la
médiation verbale, dans la difficulté à utiliser le langage pour coder certains types
d’information.
(Adapté de Van Hout, A., Estienne, F. (2001) Les dyslexies, décrire, évaluer, expliquer, traiter)
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Indicateurs tirés du regard du psychologue
Profil cognitif
❖ Fonctionnement intellectuel :
❖ Fonctions attentionnelles et exécutives :
❖ Facteurs affectifs :
Indicateurs du regard de l’orthophoniste
Profil langagier
❖ Accès lexical / vocabulaire :
❖ Fluence verbale :
❖ Forme phonologique :
❖ Discours oral :
Noter les informations et/ou hypothèses à valider à la fin du document.
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7
Indicateurs tirés du regard de l’orthopédagogue
Profil orthopédagogique
❖ Retard d’apprentissage lecture / écriture (PFÉQ) (programme de formation de l’école québécoise) :
❖ Performance dans les autres disciplines (excluant la lecture) (PFÉQ) :
❖ Écriture + lecture de nombres :
❖ Automatisation de stratégies :
❖ Aisance et fluidité en lecture contextualisée :
❖ Méprises observées :
❖ Voie d’assemblage décontextualisée :
❖ Voie d’adressage décontextualisée :
❖ Y a-t-il une différence dans sa compréhension lorsqu’il lit le texte et un texte qui lui est lu? :
Noter les informations et/ou hypothèses à valider à la fin du document.
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8
Indicateurs tirés du regard multidisciplinaire
❖ Compréhension du langage oral :
❖ Dénomination rapide :
❖ Mémoire à long terme :
❖ Mémoire de travail auditivo-séquentielle :
❖ Traitement séquentiel en modalité verbale :
❖ Résistance à l’intervention :
❖ Discrimination visuelle :
Noter les informations et/ou hypothèses à valider à la fin du document.
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9
❖ Balayage visuel :
❖ Mémoire de travail visuo-spatiale :
❖ Discrimination auditive :
❖ Habiletés métalinguistiques :
❖ Identification des mots écrits :
❖ Production écrite :
Noter les informations et/ou hypothèses à valider à la fin du document.
Projet Regard  2006/ CSRDN/ version décembre 2012
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Rencontre 1
Informations à recueillir et hypothèses à valider
Interventions à mettre en place
Personne responsable
Personne responsable
Conclusion (s’il y a lieu)
Prochaine rencontre prévue : ________________________________
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11
Rencontre 2
Retour de la rencontre 1
Informations à recueillir et hypothèses à valider
Personne responsable
Interventions à mettre en place
Personne responsable
Conclusion (s’il y a lieu)
Prochaine rencontre prévue : ________________________________
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Rencontre 3
Retour de la rencontre 2
Informations à recueillir et hypothèses à valider
Personne responsable
Interventions à mettre en place
Personne responsable
Conclusion (s’il y a lieu)
Prochaine rencontre prévue : ________________________________
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Rencontre 4
Retour de la rencontre 3
Informations à recueillir et hypothèses à valider
Personne responsable
Interventions à mettre en place
Personne responsable
Conclusion (s’il y a lieu)
Prochaine rencontre prévue : ________________________________
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SYNTHÈSE DE L’ÉVALUATION MULTIDISCIPLINAIRE
Trouble spécifique d’apprentissage de la lecture
/écriture(TSALE)
Année scolaire :________________________
Élève :
Date de naissance :
École :
Cycle :
Groupe repère :
SUITE AUX ÉVALUATIONS DE L’ÉQUIPE MULTIDISCIPLINAIRE ET À UNE RÉÉDUCATION
INTENSIVE, LES DONNÉES RECUEILLIES NOUS PERMETTENT DE CONCLURE À LA PRÉSENCE
D’UN TROUBLE SPÉCIFIQUE D’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ET/OU DE L’ÉCRITURE.
Les données et recommandations recueillies par l’équipe multidisciplinaire sont
disponibles dans le rapport de l’équipe multidisciplinaire.
Noms des professionnels (le)s ayant participé à cette synthèse :
ORTHOPÉDAGOGUE :
ORTHOPHONISTE :
PSYCHOLOGUE :
Date :
 À VERSER AU DOSSIER D’AIDE PARTICULIÈRE
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SYNTHÈSE DE L’ÉVALUATION MULTIDISCIPLINAIRE
Trouble d’apprentissage
Année scolaire :________________________
Élève :
Date de naissance :
École :
Cycle :
Groupe repère :
SUITE AUX ÉVALUATIONS DE L’ÉQUIPE MULTIDISCIPLINAIRE ET À UNE RÉÉDUCATION
INTENSIVE, LES DONNÉES RECUEILLIES NOUS PERMETTENT DE CONCLURE À LA PRÉSENCE
D’UN TROUBLE D’APPRENTISSAGE.
Les données et recommandations recueillies par l’équipe multidisciplinaire sont
disponibles dans le rapport de l’équipe multidisciplinaire.
Noms des professionnels (les) ayant participé à cette synthèse :
ORTHOPÉDAGOGUE :
ORTHOPHONISTE :
PSYCHOLOGUE :
Date :
 À VERSER AU DOSSIER D’AIDE PARTICULIÈRE
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