Rapport de l’équipe multidisciplinaire DOCUMENT CONFIDENTIEL Difficultés en lecture / écriture Fiche signalétique Identification école École : Nom : Date de naissance : Âge au 30 septembre : Cycle : Personnes ayant participé à la collecte des données Groupe repère : 1er 2e Orthophoniste 3e Date des rencontres Orthopédagogue Rencontre 1 : Direction Rencontre 2 : Psychologue Rencontre 3 : Titulaire Rencontre 4 : Volet santé oui non à faire Évaluation de l’acuité visuelle : date résultats date résultats date résultats date résultats date résultats date résultats date résultats Évaluation visuo-perceptivo-motrice : Évaluation de l’audition périphérique: Évaluation de l’audition centrale : Ergothérapie: Neurologie : Autres évaluations (préciser) : oui non à valider lien de parenté Présence d’antécédents familiaux de difficultés d’apprentissage Présence d’antécédents familiaux de TSALE1 Présence d’antécédents familiaux de TDA ou TDAH Présence d’antécédents familiaux de trouble du langage Évaluations ou informations présentes dans le dossier en date du : oui non à effectuer Psychologie date Orthophonie date Orthopédagogie date Neuropsychologie Projet Regard 2006/ CSRDN/ version décembre 2012 1 date TSALE : Trouble spécifique d’apprentissage de la lecture / écriture Projet Regard 2006/ CSRDN/ version décembre 2012 2 Indicateurs complémentaires de l’équipe multidisciplinaire visant l’établissement du profil de l’élève présentant les caractéristiques d’un trouble spécifique d’apprentissage de la lecture/écriture (TSALE) Indicateurs Facteurs de risque Antécédents familiaux de TSALE Déficits associés Indicateurs tirés du regard du psychologue Profil cognitif Trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité TDAH/TDA Fonctionnement intellectuel Fonctions attentionnelles et exécutives Facteurs affectifs Compréhension du langage oral Dénomination rapide Discrimination visuelle Balayage visuel Mémoire de travail visuo-spatiale Mémoire à long terme Mémoire de travail auditivoséquentielle Traitement séquentiel Résistance à l’intervention Accès lexical / vocabulaire Fluence verbale Forme phonologique Discours oral Discrimination auditive Habiletés métalinguistiques Identification des mots écrits Production écrite Indicateurs tirés du regard de l’orthophoniste Profil langagier Retard d’apprentissage lecture / écriture (PFÉQ) Important : - 9 ans → 18mois + 9 ans → 24 mois + + vieux → 3 ans ++ Performance dans les autres disciplines (excluant la lecture et l’écriture) Écriture + lecture de nombres Automatisation de stratégies Aisance et fluidité en lecture contextualisée Compréhension en lecture Indicateurs tirés du regard de l’orthopédagogue Profil orthopédagogique Plus il y a d’indicateurs concluants→ Plus la probabilité de conclusion d’un TSALE est grande. Projet Regard 2006/ CSRDN/ version décembre 2012 incontournables 1. Retard (PFÉQ) 2. Trouble d’identification des mots écrits 3. Résistance à l’intervention 4. Compréhension du langage oral dans la limite de la normale. 5. Intégrité des fonctions sensorielles (visuelle/auditive) 6. Cheminement scolaire adéquat tenant compte du vécu socioculturel Lexique multidisciplinaire Accès lexical Capacité d’aller chercher en mémoire un mot pour le produire oralement ou pour comprendre sa signification. (Définition rédigée par l’École d’orthophonie et d’audiologie de la faculté de médecine de l’Université de Montréal, fév. 2008) www.mamanpourlavie.com/sante/developpement/dyslexie/2329-glossaire-sur-la-dyslexie.thtml Acuité visuelle L'acuité visuelle est l'habileté des yeux à produire une vision claire pour l'enfant. Par contre, dans les activités d'apprentissage, l'acuité visuelle a une dimension supplémentaire. Cette dimension est le besoin d'une acuité visuelle en vision de près d'abord puis ensuite en vision de loin. Aisance et fluidité en lecture contextualisée Au cours d’une situation signifiante, l’aisance se définit par la capacité du lecteur à : Reconnaître rapidement les mots ou les groupes sémantiques de mots et d’en dégager le sens (fluidité); Identifier une perte de compréhension pendant sa lecture (supervision); Choisir une stratégie efficace pour élucider une perte de compréhension; Recourir au décodage seulement après avoir utilisé les autres stratégies de dépannage; Utiliser l’anticipation syntaxique et sémantique pour dégager le sens d’un texte et ce, de façon interactive. Audition centrale Se situe au niveau du système auditif central (voies auditives et cerveau). Un trouble dans le système auditif central entraîne des difficultés à intégrer, organiser et interpréter les messages auditifs donc des difficultés à écouter et à comprendre. (Troubles de traitement auditif, orthophonistes de la CSRDN, 2006.) Audition périphérique Se situe au niveau de l’oreille externe, moyenne ou interne. Les otites, les bouchons de cire ou un mauvais fonctionnement des osselets ou de la cochlée entraînent un trouble auditif périphérique (surdité). (Troubles de traitement auditif , orthophonistes de la CSRDN, 2006.) Automatisation des stratégies L’élève est autonome dans l’utilisation des stratégies. Balayage visuel Capacité de faire du repérage visuel rapide. (Lussier, F., Flessas, J. (2001). Neuropsychologie de l’enfant) Projet Regard 2006/ CSRDN/ version décembre 2012 3 Compréhension de lecture Les modèles contemporains confèrent au lecteur un rôle actif en interaction avec le texte et le contexte (IRWIN, J.W., 1986; LANFER, J., 1986; DESCHÊNES, A. J., 1988; GIASSON, J., 1990). La compréhension devient alors une opération dans laquelle un lecteur utilise les informations syntaxiques, sémantiques, rhétoriques et pragmatiques contenues dans un texte, pour appréhender le message proposé par l’auteur et, au-delà des faits et de l’information, pour construire ses propres significations, dans un contexte. (Legendre, R. (2005) Le dictionnaire actuel de l’éducation, Guérin) Compréhension du langage oral Suite d’opérations par lesquelles l’interlocuteur parvient généralement à associer une signification aux énoncés entendus. (Legendre, Rénald (2005) Le dictionnaire actuel de l’éducation, Guérin) Dénomination rapide Activité qui a pour principal but de vérifier la capacité du sujet à produire de façon «automatique» une réponse verbale à des stimuli visuels simples répétitifs (couleurs, chiffres, objets, lettres). (Lussier, F., Flessas, J. (2001). Neuropsychologie de l’enfant) Discrimination auditive Aptitude à percevoir une différence entre deux stimuli sonores présentés successivement. (Fougeyrollas P., Cloutier R., Bergeron H., Côté J., St-Michel G. (1998) Classification québécoise du processus de production du handicap, Québec, Réseau international sur le processus de production du handicap, p. 86.) Discours oral Ensemble d’énoncés sur un thème spécifique habituellement présenté verbalement devant un auditoire. Discrimination visuelle Types d’activités servant à faire la différence entre des symboles ou des stimuli visuels. (Legendre, R. (2005) Le dictionnaire actuel de l’éducation, Guérin) Évaluation visuo-perceptivo-motrice (VPM) Évaluation permettant de dépister des anomalies perceptuelles visuelles et de coordination oculaire. Facteurs affectifs Facteurs favorisant l’apprentissage, facteurs de protection (motivation, effort, sentiment de compétence, environnement scolaire et familial). Facteurs affectifs contributifs à la problématique en lecture, facteurs de risque (échecs, manque d’étude, absence du désir de lire ou manque d’intérêt, environnement scolaire et familial, anxiété). Présence ou non d’une pathologie d’origine affective. (Labrecque, S., Lane, G., Raymond, C. (2008). Trouble spécifique d’apprentissage de la lecture. psychologues de la CSRDN) Projet Regard 2006/ CSRDN/ version décembre 2012 4 Fluence verbale C’est le nombre de mots émis par minute chez un patient parlant spontanément ou décrivant une scène imagée. On retrouve 2 types de fluence : Fluence lexicale catégorielle (fluence sémantique) : on demande au patient tous les noms qui appartiennent à une même catégorie de mots (ex. : animaux, fruits) en une minute. Fluence lexicale alphabétique (fluence phonétique) : on demande au patient tous les mots communs qui débutent par une lettre donnée en une minute. www.vulgaris-medical.com/encyclopedie/fluence-verbale-9019.html Fonctions attentionnelles et exécutives Capacité d’attention sélective, d’attention soutenue, d’attention divisée en modalité visuelle et auditive, flexibilité cognitive et inhibition de l’impulsivité. Présence de facteurs reliés au TDAH/TDA chez l’élève. Fonctionnement intellectuel Comparaison du quotient global, de la compréhension verbale et du raisonnement perceptif afin de voir les forces et les faiblesses dans chaque échelle. Forme phonologique Organisation des phonèmes dans le mot. (Gingras L., Turgeon J., Dunberry D., Grimard C., Lambert C. (2004) De l’oral à l’écrit. Guide d’intervention pour les élèves présentant des troubles langagiers) Habiletés métalinguistiques Habiletés à réfléchir et à manipuler les différentes structures du langage (conscience lexicale, sémantique, discursive, pragmatique, morphosyntaxique, phonologique). Plus particulièrement, la conscience phonologique est l’habileté à percevoir, analyser et manipuler les sons (phonèmes) du langage oral. (Laforge C. et Leduc V. (2008) La conscience phonologique, document Power Point, Commission scolaire de la Rivière du Nord) Identification des mots écrits par assemblage et/ou adressage Par adressage : consiste à associer directement un mot écrit à sa forme sonore et à son sens sans passer par le décodage lettre par lettre d’un mot. Permet la lecture globale, c’est-à-dire l’association directe entre la forme écrite d’un mot à son sens. Par assemblage : consiste à décoder une forme écrite en convertissant une à une les lettres du mot à un son. Les sons ainsi décodés sont ensuite assemblés. (Définitions rédigées par l’École d’orthophonie et d’audiologie de la faculté de médecine de l’Université de Montréal, 2008) www.mamanpourlavie.com/sante/developpement/dyslexie/2329-glossaire-sur-la-dyslexie.thtml Mémoire à long terme Mémoire qui comprend des connaissances et des souvenirs qui s’emmagasinent au fil du temps. Trois systèmes de rétention ont été identifiés : épisodique, sémantique et procédurale. Trois modes de récupération : rappel libre, rappel indicé (de nature phonétique ou sémantique) et reconnaissance ( à partir d’un choix de réponses). (Lussier, F., Flessas, J. (2001). Neuropsychologie de l’enfant) Projet Regard 2006/ CSRDN/ version décembre 2012 5 Mémoire de travail La mémoire de travail correspond à la capacité de retenir momentanément l’information et de la traiter dans le but de compléter une tâche en cours. (Gagné, P.-P., Leblanc, N., Rousseau, A. (2008), Apprendre…une question de stratégies) Mémoire de travail auditivo-séquentielle La mémoire auditivo-séquentielle est reliée à la mémoire de travail, plus particulièrement à la boucle phonologique. Elle permet de maintenir en mémoire de travail l’information transmise auditivement de manière séquentielle lorsque la chronologie est importante. Cette mémoire est nécessaire pour prononcer correctement et reconnaître les mots longs. (Collaboration de Jean-François Baar, Services régionaux de soutien et d’expertise en adaptation scolaire et Gilles Lane, psychologue CSRDN, 2009) Mémoire de travail visuo-spatiale La mémoire de travail visuo-spatiale représente notre mémoire temporaire pour l’information visuelle et spatiale. (Mertz-Leutz, M-N, Demont, E., Seegmuller, C., De Agostini, M., Bruneau, N. (2004), Développement cognitif et troubles des apprentissages : évaluer, comprendre, rééduquer et prendre en charge) Performance dans les autres disciplines (excluant la lecture/écriture) Observation d’un écart significatif des performances de l’élève lorsque l’identification des mots n’est pas sollicité. (Aisance et fluidité en lecture (2009) Lire et écrire selon une approche équilibrée au 2e cycle) Production des mots écrits Production écrite :exercice complet d’écriture, de la conception à l’évaluation. (Legendre, R. (2005) Le dictionnaire actuel de l’éducation, Guérin) Résistance à l’intervention Malgré une intervention intensive et individuelle, l’élève ne progresse pas selon le rythme attendu. Traitement séquentiel en modalité verbale et/ou en modalité écrite Ce traitement suppose l’intégration sérielle d’éléments d’informations comme nommer les jours de la semaine, les mois de l’année, compter par bonds, nommer les lettres de l’alphabet dans l’ordre et/ou inverser des phonèmes/graphèmes dans les tâches de lecture et d’écriture. Selon Vellutino la difficulté des élèves présentant un TSALE se situe particulièrement dans la médiation verbale, dans la difficulté à utiliser le langage pour coder certains types d’information. (Adapté de Van Hout, A., Estienne, F. (2001) Les dyslexies, décrire, évaluer, expliquer, traiter) Projet Regard 2006/ CSRDN/ version décembre 2012 6 Indicateurs tirés du regard du psychologue Profil cognitif ❖ Fonctionnement intellectuel : ❖ Fonctions attentionnelles et exécutives : ❖ Facteurs affectifs : Indicateurs du regard de l’orthophoniste Profil langagier ❖ Accès lexical / vocabulaire : ❖ Fluence verbale : ❖ Forme phonologique : ❖ Discours oral : Noter les informations et/ou hypothèses à valider à la fin du document. Projet Regard 2006/ CSRDN/ version décembre 2012 7 Indicateurs tirés du regard de l’orthopédagogue Profil orthopédagogique ❖ Retard d’apprentissage lecture / écriture (PFÉQ) (programme de formation de l’école québécoise) : ❖ Performance dans les autres disciplines (excluant la lecture) (PFÉQ) : ❖ Écriture + lecture de nombres : ❖ Automatisation de stratégies : ❖ Aisance et fluidité en lecture contextualisée : ❖ Méprises observées : ❖ Voie d’assemblage décontextualisée : ❖ Voie d’adressage décontextualisée : ❖ Y a-t-il une différence dans sa compréhension lorsqu’il lit le texte et un texte qui lui est lu? : Noter les informations et/ou hypothèses à valider à la fin du document. Projet Regard 2006/ CSRDN/ version décembre 2012 8 Indicateurs tirés du regard multidisciplinaire ❖ Compréhension du langage oral : ❖ Dénomination rapide : ❖ Mémoire à long terme : ❖ Mémoire de travail auditivo-séquentielle : ❖ Traitement séquentiel en modalité verbale : ❖ Résistance à l’intervention : ❖ Discrimination visuelle : Noter les informations et/ou hypothèses à valider à la fin du document. Projet Regard 2006/ CSRDN/ version décembre 2012 9 ❖ Balayage visuel : ❖ Mémoire de travail visuo-spatiale : ❖ Discrimination auditive : ❖ Habiletés métalinguistiques : ❖ Identification des mots écrits : ❖ Production écrite : Noter les informations et/ou hypothèses à valider à la fin du document. Projet Regard 2006/ CSRDN/ version décembre 2012 10 Rencontre 1 Informations à recueillir et hypothèses à valider Interventions à mettre en place Personne responsable Personne responsable Conclusion (s’il y a lieu) Prochaine rencontre prévue : ________________________________ Projet Regard 2006/ CSRDN/ version décembre 2012 11 Rencontre 2 Retour de la rencontre 1 Informations à recueillir et hypothèses à valider Personne responsable Interventions à mettre en place Personne responsable Conclusion (s’il y a lieu) Prochaine rencontre prévue : ________________________________ Projet Regard 2006/ CSRDN/ version décembre 2012 12 Rencontre 3 Retour de la rencontre 2 Informations à recueillir et hypothèses à valider Personne responsable Interventions à mettre en place Personne responsable Conclusion (s’il y a lieu) Prochaine rencontre prévue : ________________________________ Projet Regard 2006/ CSRDN/ version décembre 2012 13 Rencontre 4 Retour de la rencontre 3 Informations à recueillir et hypothèses à valider Personne responsable Interventions à mettre en place Personne responsable Conclusion (s’il y a lieu) Prochaine rencontre prévue : ________________________________ Projet Regard 2006/ CSRDN/ version décembre 2012 14 SYNTHÈSE DE L’ÉVALUATION MULTIDISCIPLINAIRE Trouble spécifique d’apprentissage de la lecture /écriture(TSALE) Année scolaire :________________________ Élève : Date de naissance : École : Cycle : Groupe repère : SUITE AUX ÉVALUATIONS DE L’ÉQUIPE MULTIDISCIPLINAIRE ET À UNE RÉÉDUCATION INTENSIVE, LES DONNÉES RECUEILLIES NOUS PERMETTENT DE CONCLURE À LA PRÉSENCE D’UN TROUBLE SPÉCIFIQUE D’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ET/OU DE L’ÉCRITURE. Les données et recommandations recueillies par l’équipe multidisciplinaire sont disponibles dans le rapport de l’équipe multidisciplinaire. Noms des professionnels (le)s ayant participé à cette synthèse : ORTHOPÉDAGOGUE : ORTHOPHONISTE : PSYCHOLOGUE : Date : À VERSER AU DOSSIER D’AIDE PARTICULIÈRE Projet Regard 2006/ CSRDN/ version décembre 2012 15 SYNTHÈSE DE L’ÉVALUATION MULTIDISCIPLINAIRE Trouble d’apprentissage Année scolaire :________________________ Élève : Date de naissance : École : Cycle : Groupe repère : SUITE AUX ÉVALUATIONS DE L’ÉQUIPE MULTIDISCIPLINAIRE ET À UNE RÉÉDUCATION INTENSIVE, LES DONNÉES RECUEILLIES NOUS PERMETTENT DE CONCLURE À LA PRÉSENCE D’UN TROUBLE D’APPRENTISSAGE. Les données et recommandations recueillies par l’équipe multidisciplinaire sont disponibles dans le rapport de l’équipe multidisciplinaire. Noms des professionnels (les) ayant participé à cette synthèse : ORTHOPÉDAGOGUE : ORTHOPHONISTE : PSYCHOLOGUE : Date : À VERSER AU DOSSIER D’AIDE PARTICULIÈRE Projet Regard 2006/ CSRDN/ version décembre 2012 16