CEFOCOP – Promotion 2005-2007 – Fiche de lecture – Mai

CEFOCOP – Promotion 2005-2007 – Fiche de lecture – Mai 2006
L’ESTIME DE SOI A L’ADOLESCENCE
VALORISATION OU DEVALORISATION DE SOI EN MILIEU
SCOLAIRE
Françoise BARIAUD, Claude BOURCET
INTRODUCTION
Cette fiche de lecture porte sur deux articles écrits par F. Bariaud et C. Bourcet et extraits de
la publication « L’Orientation Scolaire et Professionnelle » et sur un chapitre écrit par F.
Bariaud dans l’ouvrage « Regards actuels sur l’adolescence ». Les références sont indiquées
dans la bibliographie.
Françoise BARIAUD est Chargée de recherches au C.N.R.S et maître de conférence au
Laboratoire de Psychologie du Développement et de l’Education.
Claude BOURCET a été successivement instituteur, conseiller d’orientation psychologue au
CIO de Vierzon, maître de conférence en psychologie à l’Université de Tours et membre du
Service de Recherches de l’INETOP. Il est l’auteur d’une thèse intitulée « Evaluation de soi,
Climat familial et Adaptation Scolaire à l’Adolescence » (1994) et de plusieurs articles et
chapitres consacrés au sentiment de la valeur de soi dans l’adolescence et aux manières de
faire face aux difficultés scolaires (« coping »).
LA PROBLEMATIQUE
Aujourd’hui, la psychologie de l’orientation vise l’étude des conduites d’orientation, c'est-àdire l’approche de la construction de soi au travers de multiples expériences, notamment
scolaires et professionnelles qui constituent le cours d’une vie. Elle cherche à expliquer les
choix des individus et les processus mis en œuvre lors des prises de décision.
Il s’agit ici, de considérer le concept de soi comme l’un des déterminants de l’orientation et
d’étudier les liens qui existent entre l’estime de soi (dimension évaluative du concept de soi)
et la construction d’un choix d’orientation.
Si l’on conçoit l’orientation comme éducable et le résultat d’un processus continu
d’élaboration sur plusieurs années, il faut bien reconnaître qu’au sein du système éducatif,
l’orientation est une étape ponctuelle souvent décisive et parfois douloureuse. Elle se réalise
pour l’élève au moment de l’adolescence, période où la question de l’estime de soi prend
véritablement tout son sens, en particulier à la suite des changements identifiables dans les
conceptions de soi au cours de cette période.
Aujourd’hui, la pression sociale et parentale à la réussite notamment scolaire est forte face à
la montée du chômage et de la précarité. Le système scolaire français, fait pour les meilleurs
élèves et pour ceux qui réussissent à s’adapter, produit des inégalités. Certains adolescents
font alors l’expérience douloureuse de la dévalorisation personnelle. Décevant leur entourage
immédiat (parents, professeurs…) et se décevant eux-mêmes, les adolescents peuvent ne plus
trouver de sens à ce qu’ils font et perdre le sentiment de valeur personnelle. Ils vont alors se
déprécier, tomber dans des états dépressifs ou être agressifs, insolents envers les autres. Ces
conduites mènent souvent à l’échec scolaire et à un parcours de formation en inadéquation
aux intérêts et aux aspirations. L’institution scolaire se doit d’être à l’écoute de tous les élèves
afin de les mettre en position de réussite scolaire et d’épanouissement personnel. Le conseiller
d’orientation psychologue s’avère indispensable au sein de l’établissement scolaire. En tant
que psychologue, il est l’interlocuteur privilégié de l’élève et de sa famille. En tant que
conseiller technique du chef d’établissement et de l’équipe éducative, il propose un certain
nombre d’actions (à destination des élèves mais aussi des professeurs et des parents) qui ont
pour but notamment d’aider les élèves à se construire ou à se reconstruire une image positive
d’eux-mêmes.
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LES APPORTS DE LA RECHERCHE
L’estime de soi a fait l’objet de milliers de recherches et d’un nombre considérable de
publications (Rosenberg en dénombrait environ 7000 en 1982, la majorité ayant vu le jour à
partir des années 70). Malgré cela, une grande confusion subsiste sur le plan théorique et
méthodologique. Certains auteurs par exemple ne font pas la distinction entre concept de soi
et estime de soi et créent des instruments de description de soi à partir desquels ils infèrent
abusivement le niveau d’estime de soi des sujets. Beaucoup d’outils ont été créés pour
mesurer le niveau d’estime de soi des individus. Certains mesurent l’estime de soi globale,
d’autres mesurent l’estime de soi au travers de plusieurs dimensions.
Les travaux les plus récents portent sur le développement du concept de soi de la naissance à
l’âge adulte, sur sa structure cognitive, son fonctionnement, son rôle dans la détermination des
conduites, ses rapports avec les émotions… Les acquis de la psychologie du développement
permettent une nouvelle approche : la construction du sujet en tant que personne investie de
valeur. L’estime de soi est alors considérée comme un processus dont il est possible d’étudier
l’élaboration et l’évolution au cours des différents âges de la vie.
A- La définition de l’estime de soi
Cooley en 1902 est sans doute le premier auteur à rendre compte de la distinction entre
concept de soi et estime de soi. Sa définition du « concept de soi » ou image de soi renvoie à
la représentation que tout sujet se fait de lui-même en chaque situation et à tout moment alors
que « l’estime de soi » correspond à la dimension évaluative du concept de soi c'est-à-dire au
sentiment plus ou moins favorable que chacun éprouve à l’égard ce qu’il est, ou plus
exactement de ce qu’il pense être.
Il convient de distinguer les deux aspects dans l’estimation que le sujet fait de lui-même. Le
premier renvoie au sentiment de ses propres compétences, qualités ou capacités dans des
domaines spécifiques. Le second correspond à l’estime de soi globale, c'est-à-dire à « un
jugement global plus ou moins positif à l’égard de soi-même, à une mesure de sa valeur en
tant qu’individu qui sans doute incorpore les évaluations de ses compétences ou de ses
qualités en des secteurs spécifiques … » (Bariaud et Bourcet 1994). Ces deux entités
distinctes sont conçues comme hiérarchisées dans la structure du concept de soi, l’estime de
soi se situant au niveau supérieur, couvrant l’ensemble des compétences spécifiques. Plusieurs
auteurs supposent un lien entre les deux entités et souhaitent mesurer la force de ce lien pour
connaître la nature de l’estime de soi. Les résultats de travaux réalisés par plusieurs auteurs
Harter (1982), Lorr et Wunderlich (1986) indiquent qu’une part du sentiment de la valeur de
soi peut être saisie dans l’estimation personnelle de compétences ou de qualités particulières.
Mais ils prouvent aussi qu’il ne s’y réduit pas. De plus, rien n’indique le sens des
déterminations : est-ce que le sentiment de compétences dans le domaine scolaire par exemple
contribue à l’estime de soi globale ? Où est-ce que l’attitude globale plus ou moins favorable
envers soi-même rejaillit sur les autoévaluations de ces compétences scolaires ? Ces deux
réalités sont d’ordres différents mais ne sont pas totalement indépendantes. Elles requièrent
des études sur leur fonctionnement, leurs déterminants, leur sensibilité aux situations et leur
stabilité dans le temps.
B- Le développement de l’estime de soi à l’adolescence
Les nombreuses études sur le développement des conceptions de soi à l’adolescence ont
contribué à édifier une théorie du soi. Par contre, elles ont peu abordé la question de
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l’évolution de l’estime de soi au cours de cette période. Néanmoins, il semble admis que le
développement de l’estime de soi se calque sur le développement du concept de soi du sujet.
1° Les changements dans le concept de soi à l’adolescence
Rodriguez-Tomé (1991) propose de distinguer deux phases dans le développement de
l’individu à l’adolescence, sensibles aux différences inter et intra-individuelles. La première
s’étend en moyenne de 12 à 15 ans et est caractérisée par une maturation pubertaire rapide
durant laquelle le corps va subir des transformations parfois spectaculaires et adopter peu à
peu ses caractéristiques sexuelles définitives. La seconde se situe autour de 15 à 18 ans et va
permettre à l’individu de s’affirmer progressivement en tant que personne à partir de tout ce
qu’il a pu remanier dans la première phase.
Au cours de l’adolescence, l’élaboration du concept de soi évolue et les progrès de la pensée
se caractérisent par l’abstraction, la différenciation, l’intégration, et le développement du « soi
psychologique » (Rodriguez-Tomé 1983).
Alors que l’enfant se conçoit essentiellement en termes de caractéristiques et de réalisations
concrètes et se présente en termes « d’agir, de faire », l’adolescent devient progressivement
apte à manier une pensée de plus en plus abstraite, élabore des représentations de lui-même
d’ordre psychologique et existentiel et se présente en termes « d’être, de ressenti ». Il fait
davantage appel aux traits de personnalité, aux opinions, aux valeurs quand il s’agit de se
définir (Qui suis-je ?) ou d’expliquer ses conduites. Il peut alors exprimer des descriptions
opposées de lui-même en les identifiant comme de véritables contradictions. Ce n’est qu’à
partir de la maîtrise de capacités cognitives indispensables, qu’il pourra intégrer des attributs
de plus en plus différenciés de soi en une vue cohérente et unifiée de lui-même. Parallèlement,
l’adolescent devient capable de se penser en tant que personne à part entière. Il distingue son
point de vue personnel de celui qu’il attribue à son entourage et affirme ainsi sa propre
individualité.
Il est nécessaire de signaler comme l’écrivait Perron en 1972 que le sentiment de valeur
personnelle « … se précise, se détaille, se construit et se nuance tout à la fois au cours de
l’enfance… ». Un enfant peut construire ce sentiment de valeur en sentant ce qu’il signifie
pour son entourage immédiat ou par l’expérience de ses réussites ou de ses échecs. En
revanche, il ne pourra l’énoncer et se penser en tant que valeur abstraite qu’au cours de
l’adolescence.
2° Les déterminants de l’estime de soi
Plusieurs facteurs contribuent à façonner l’estime de soi de l’individu. Il s’agit notamment des
expériences de réussites et d’échecs et de la comparaison sociale, de l’adéquation à des
aspirations ou à des idéaux, de la considération des personnes significatives.
2-1 La considération des personnes significatives
Des recherches se sont intéressées à l’influence d’autrui sur la représentation de soi du sujet et
ont conduit à conforter la théorie de l’interactionnisme symbolique qui envisage la
construction de soi à partir du regard d’autrui. Rodriguez-Tomé explicite l’expression
« interactionnisme symbolique » comme suit : « … L’interaction humaine est avant tout
caractérisée par l’usage de symboles, en ce sens que la réponse d’un individu ne se réfère pas
directement aux actions des autres, mais à la signification qu’il leur attribue ; de sorte que le
comportement reflète en priorité les interprétations que l’individu fait concernant les objets,
les réactions d’autrui et la situation sociale comme un tout… ».
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Mead, psychosociologue montrera aussi à travers l’étude du processus d’intégration au
groupe, que l’individu est amené progressivement non seulement à intérioriser les idées et les
attitudes du groupe auquel il aspire appartenir, mais également l’image le concernant que les
membres du groupe ont de lui.
Rogers (1951) remarque aussi que c’est dans l’interaction avec autrui que le sujet développe
un sentiment de valorisation ou de dévalorisation de sa personne. Il signale que les parents
sont, à l’évidence, parmi les personnes les plus significatives de l’environnement du sujet et
ont, à ce titre, une influence considérable sur le développement de son sentiment d’identité
personnelle.
Les parents, leur attention, leur considération envers l’enfant contribuent au sentiment de
valeur personnelle. Des recherches sur la période de l’adolescence le confirment : le soutien
parental, l’affection, l’approbation sont liés positivement à l’estime de soi que se porte
l’adolescent. Le désintérêt de la part des parents est significativement associé à une faible
estime de soi de l’adolescent plus que ne l’est le conflit ouvert entre eux. D’autres études se
sont attachées à cerner l’influence des styles éducatifs sur le développement de l’estime de soi
(Kellerhals et al. 1992).
Les recherches d’Harter (1989) mettent en évidence le lien positif entre le soutien des pairs et
l’estime de soi des adolescents. L’adolescent accorde une grande importance à l’avis de ses
camarades et il éprouve une grande souffrance quand il perçoit un jugement négatif de leur
part, un rejet ou une exclusion du groupe. Ces évènements prennent pour lui une acuité toute
particulière car l’adolescent, en quête d’identité, recherche intensément chez autrui la
confirmation de sa valeur. Ces moments sont qualifiés assez souvent de « difficiles,
angoissants, déprimants » (Bariaud, Oliveri, 1989).
2-2 L’adéquation à des aspirations ou à des idéaux
Les réussites et les échecs vécus dans des domaines jugés importants pour la réalisation de soi
interviennent dans la formation du sentiment de valeur personnelle.
James en 1890 suggérait d’appréhender l’estime de soi au travers du quotient des « réussites »
sur « les aspirations » : si les réussites se situent à un niveau égal ou supérieur aux aspirations,
alors l’estime de soi est élevée ; si les aspirations excèdent largement les réussites, l’estime de
soi est faible.
Harter (1986) opérationnalise le modèle de James en traduisant « réussites » par
« compétences perçues » et « aspirations » par « importance accordée aux domaines en
question ». Ses études auprès d’enfants et d’adolescents montrent que le degré de
concordance entre les deux est effectivement lié au sentiment de valeur de soi : ne pas se
sentir à la hauteur dans un secteur qu’on valorise va de pair avec une faible estime de soi
globale et inversement. La formule de James peut également s’écrire en termes de distance
entre « soi perçu » et « soi idéal ». Les recherches pourraient alors étudier l’écart que
l’adolescent mesure d’ailleurs, entre ce qu’il se croit capable de faire et ce qu’il vise comme
réussites et plus encore entre ce qu’il pense être et ce qu’il voudrait être en tant que personne.
2-3 Les expériences de réussites et d’échecs et la comparaison sociale
Les travaux de Festinger (1954) ont contribué à comprendre le fait que chacun compare ses
performances et ses opinions à celles de son entourage immédiat.
Le processus de comparaison sociale participe à la détermination des évaluations de soi, du
moins du sentiment de compétences et de qualités spécifiques qui interviennent pour une part
dans l’estime de soi. Ce n’est que vers 7 ou 8 ans que l’individu devient capable de comparer
ses caractéristiques personnelles à celles des autres, afin d’en identifier les similarités et les
différences. Certaines de ces comparaisons sont imposées et donnent de soi une image peu
flatteuse. Ce sont les classements scolaires qui étiquettent certains enfants en échec dès
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l’école primaire. Ces comparaisons sont d’autant plus défavorables que la pression à la
réussite scolaire avec le chômage est intense. D’autres comparaisons sont plus libres et
rendent possibles des arrangements non conscients avec soi-même. Une fonction de
préservation de l’estime de soi voire d’amélioration peut alors être attribuée à la comparaison
sociale. En effet, selon la loi énoncée par Festinger (1954), « la tendance à se comparer avec
autrui décroît à mesure qu’augmente la différence entre soi et autrui ».
3° Le niveau d’estime de soi : différences en fonction du sexe et variation avec l’âge
Les recherches les plus récentes (portant sur plusieurs échantillons d’adolescents français de
collège et de lycée) sur le niveau d’estime de soi globale des filles et des garçons font état de
scores en moyenne plus élevés pour les garçons et ce aux différents moments de
l’adolescence. La valorisation culturelle de la masculinité à travers la socialisation
expliquerait cette différence. Sur le plan du sentiment de compétence dans des domaines
particuliers, cette supériorité des garçons n’existe pas toujours. Par exemple, elle n’apparaît
pas dans le domaine des compétences sociales et dans celui des compétences cognitives, les
scores ne vont pas tous dans le même sens.
Les études s’attachent à savoir aussi si le niveau d’estime de soi varie au cours des phases de
l’adolescence. Cela permettrait de repérer au cours de l’adolescence, les périodes de plus
grande vulnérabilité ou d’épanouissement associées à des changements caractéristiques
(période pubertaire, transition scolaire…). Les résultats d’études longitudinales montrent que
dans la deuxième partie de l’adolescence (environ de 15 à 18 ans) et dans les années qui
marquent l’entrée dans l’âge adulte, le niveau d’estime de soi s’accroît avec un gain d’environ
10% à 12% d’écart type par an. Le passage à l’âge adulte et en particulier, les nouveaux rôles
et les nouvelles responsabilités qui y sont associés, expliquerait cette hausse moyenne du
niveau d’estime de soi. Block et Robin (1993) révèlent des différences entre sexe. Le niveau
d’estime de soi des garçons tend à augmenter en moyenne entre 14 et 23 ans et celui des filles
tend à diminuer surtout entre 18 et 23 ans. La prise de conscience par les filles des difficultés
sociales d’accomplissement de soi pourrait être un des facteurs explicatifs de ce déclin.
Par ailleurs, les études ont porté sur la stabilité, au cours de l’adolescence des différences
interindividuelles dans le niveau d’estime de soi. Les résultats font état, quel que soit l’âge
donné, d’une certaine stabilité du niveau d’estime de soi des adolescents et de changements
non négligeables dans le positionnement des individus.
Block et Robin (1993) constatent que sur la période d’âge de 14 à 23 ans, les différences
interindividuelles sont plus stables chez les filles comme si le niveau d’estime de soi était
chez elles, au cours de la deuxième partie de l’adolescence, plus fermement établi que chez
les garçons. Ils constatent aussi que les évolutions du niveau d’estime de soi au cours de
l’adolescence et de son maintien constant à un niveau élevé sont positives ; les garçons sont
toutefois plus nombreux que les filles à maintenir un niveau constant d’estime de soi élevé
(30% contre 17%). Par contre, les filles sont plus nombreuses que les garçons à connaître une
détérioration de l’image qu’elles se font d’elles-mêmes (14% contre 7%). Ils révèlent
également que les caractéristiques positives de personnalité qui, à 14 ans, prédisent une
augmentation ultérieure de l’estime de soi sont de type relationnel chez les filles (la sociabilité
par exemple) et de type individualiste chez les garçons (contrôle de l’anxiété sociale),
conformément aux rôles de sexe que définit la culture.
LA PRATIQUE PROFESSIONNELLE DU COP
Les conceptions de l’orientation ont évolué au cours du temps en écho aux transformations
profondes qu’a connues la société dans son ensemble. Les pratiques d’orientation semblent
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avoir été étroitement déterminées par les représentations de la qualification professionnelle et
par les évolutions du système éducatif. En un siècle, l’orientation est passée d’une conception
mécaniste et utilitariste à une conception éducative. Cette évolution de la « valeur »
orientation pose la question des finalités de l’orientation. Par ailleurs, elle révèle l’importance
que la société et l’Ecole ont accordée à l’individu dans la construction de son parcours
scolaire et professionnel.
Si l’on considère les choix d’orientation comme des tentatives de réalisation d’une certaine
image de soi, l’on peut penser que le « soi » joue un rôle fondamental dans le processus
d’élaboration et de réalisation des intentions d’avenir. Il convient alors de mettre en œuvre des
actions qui permettent la réflexion sur soi et l’épanouissement personnel
Le conseiller d’orientation psychologue est conseiller technique du chef d’établissement et de
l’équipe éducative. Il propose des interventions collectives qui requièrent la participation des
professeurs dans leur conception et leur mise en œuvre et assure les entretiens individuels. Par
ces interventions, il contribue à l’épanouissement et à la réussite des élèves.
Il peut se donner comme objectif d’agir sur les principaux déterminants de l’estime de soi afin
de la faire évoluer positivement au cours de l’adolescence. Il sait que les choix d’orientation
se font à une période où la question de l’estime de soi prend véritablement tout son sens, en
particulier à la suite des changements identifiables dans les conceptions de soi au cours de
cette période. D’autre part, il conçoit l’estime de soi comme un indicateur de bien être
psychologique et postule qu’elle influence les conduites. Quand celle-ci est mise à mal, elle
peut conduire l’élève à des états dépressifs, à une dépréciation de soi, à de l’agressivité, à une
démotivation, à une rupture scolaire …
Les actions du COP se feront dans le cadre de l’éducation à l’orientation et permettront à
l’élève de développer des compétences dans trois domaines : la connaissance de soi, la
connaissance des métiers et la connaissance des formations. Au travers de l’acquisition de
compétences, il convient de faire en sorte que l’élève puisse identifier et mettre en valeur ses
caractéristiques personnelles. Il est nécessaire de partir de ses connaissances et de son
expérience personnelle afin d’obtenir sa participation. Les actions proposées aux différents
niveaux du collège et du lycée tiendront compte du développement cognitif et psychologique
de l’adolescent.
Sur le plan individuel, le COP assure des entretiens d’aide et de conseil. Son statut de
psychologue fait de lui l’interlocuteur privilégié des élèves et des familles au sein de
l’établissement scolaire. Il a une approche globale de l’élève : il approfondit la demande en
faisant référence à tous les éléments concernant l’élève tant sur le plan scolaire que sur le plan
personnel. Ces informations sont essentielles et expliquent parfois une scolarité ou un vécu
personnel difficiles.
Sur le plan collectif, il se charge de mettre en œuvre et d’animer des séances sur la découverte
des intérêts, des traits de personnalité, des valeurs, des savoir-faire et des savoir-être. Il utilise
les méthodes d’éducation à l’orientation (ADVP par exemple) et divers outils faisant
référence à des modèles théoriques différents. Il peut s’appuyer notamment sur des
questionnaires d’intérêts, de motivation (Typologie de Holland, QMF de Forner…) sur des
techniques comme le photolangage ou l’entretien 2 à 2, sur des simulations d’entretien
employeur/employé en LP par exemple qui permettent de préparer les élèves à identifier et à
mettre en valeur leurs compétences et leurs connaissances acquises durant la scolarité, les
stages, les activités associatives, les emplois éventuels.
Un travail sur la valeur scolaire des élèves et sur leur sentiment de réussite et d’échec peut
être mené en classe sur des supports divers comme les bulletins scolaires ou avec des outils
permettant d’analyser le locus de contrôle. Des recherches ont montré l’influence du niveau
d’estime de soi dans l’attribution des réussites et des échecs. Les individus ayant une faible
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estime d’eux-mêmes endossent autant la responsabilité de leur échec que de leur succès. De
plus, confrontés à une situation d’échec dans un domaine donné, ils ont tendance à généraliser
cet échec à l’ensemble du concept de soi. Face à des situations difficiles, ils ne surestiment
pas leurs capacités, ils parient plutôt sur l’échec et utilisent plus fréquemment des stratégies
d’évitement sans tenir compte du fait que les situations sont contrôlables.
Il est également important de faire comprendre aux professeurs que les appréciations sur le
bulletin scolaire ne doivent en aucun cas porter atteinte à l’image de soi.
Le conseiller d’orientation psychologue impulse et promeut toutes les alternatives
pédagogiques qui permettent à l’élève de valoriser ses compétences, ses connaissances, ses
qualités… à travers des activités « moins scolaires ». Elles peuvent prendre la forme de club
comme le théâtre ou la presse avec la réalisation mensuelle d’une page d’informations sur le
collège. Plus officiellement, la mise en place des itinéraires de découverte en collège, des
travaux personnels encadrés en lycée et des projets pluridisciplinaires à caractère
professionnel en lycée professionnel contribue à valoriser les élèves en les faisant travailler
sur des thèmes variés comme le traitement des déchets en LP, le tabac, l’imprimerie et ses
métiers, les violences faites aux femmes… qui font appel à une pluralité de disciplines. Ces
travaux
réalisés en groupe sont généralement bien appréciés des élèves. Ceux-ci
s’investissent fortement. Les élèves les plus en difficulté scolairement se révèlent parfois
comme élément moteur et démontrent des compétences non perçues en classe par les
professeurs. Au niveau de l’évaluation, le travail en groupe permet d’éviter les comparaisons
de performances entre élèves puisque c’est le travail du groupe qui est noté.
CONCLUSION
Il y aurait bien d’autres activités ou pistes de réflexion à suggérer pour aider les élèves à
découvrir et à mettre en valeur leurs caractéristiques personnelles. Cet objectif est d’autant
plus important que c’est au cours de l’adolescence que le sujet élabore la capacité à se penser
comme investi de plus ou moins de valeur en tant que personne et que l’école demande à
l’élève de construire un projet d’orientation.
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BIBLIOGRAPHIE
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