La lecture comme technique d’apprentissage d’une langue étrangère Prep. univ. drd. Cristina ILINCA „Universitatea din Piteşti” Cet ouvrage aborde la lecture comme technique d’apprentissage d’une langue étrangère. La lecture présuppose non seulement la compréhension des informations fournies par le document écrit mais aussi leur interprétation, leur interaction avec le lecteur. La lecture est donc une activité complexe qui implique plusieurs mécanismes et stratégies qui feront l’objet de notre étude. L’intérêt pour la lecture s’est développé tout d’abord pour des raisons d’ordre didactique, qui tiennent à l’évolution des objectifs de l’enseignement des langues secondes : parallèlement au mouvement de prise en compte des objectifs de communication à l’oral, on a vu apparaître la prise en compte de différents types d’activités de langage – dont la lecture – pouvant correspondre à des besoins de communication spécifiques. 1. Approche psychologique de la lecture. L’ intérêt pour la lecture en langue seconde tient aussi à des évolutions marquées dans les conceptions de la lecture ; ces évolutions ont été particulièrement fortes depuis maintenant une vingtaine d’années en psychologie cognitive, et ce que l’on peut d’abord relever, c’est que les tournants théoriques qui ont marqué cette période à propos de la lecture en langue maternelle ont pris une signification très particulière dans le domaine des langues secondes. Le texte a été logtemps regardé comme un produit d’un auteur, produit sur la signification duquel le lecteur n’a aucune influence. C’est-à-dire que le lecteur reçoit le message ayant une attitude tout à fait passive. L’influence du courant théorique représenté en particulier par Goodman (1971) et Smith (1971) a été très grande pour ce qui concerne la lecture en langue seconde. Ces auteurs en effet défendaient l’idée que la lecture n’était pas fondamentalement une activité de prise d’information à partir de lettres et de mots, mais qu’elle consistait pour l’essentiel en l’élaboration d’hypothèses sur la signification du texte lu, hypothèses que le lecteur soumettrait régulièrement à examen en les confrontant avec les données recueillies – pas nécessairement de manière systématique – dans le texte lu. C’est dire qu’on insistait, dans cette perspective, sur la contribution fondamentale du lecteur lui-même, à travers notamment les connaissances initiales qu’il peut mettre en œuvre face au texte. Ceci explique qu’on ait été conduit, à partir de ces analyses théoriques, à définir les composantes de l’acte communicatif qu’est la lecture et à mettre l’accent sur les stratégies du lecteur (rôle du contexte, des attentes, des références…). La psychologie cognitive analyse l’activité de lecture en considérant qu’elle est constituée d’un ensemble de mécanismes qui entrent en interaction pour aboutir à la construction de significations. Elle distingue trois grandes étapes dans le processus de stockage des informations pendant la lecture d’un document : la perception des impressions visuelles sous la forme des images des mots, l’attribution du sens à ces impressions par la mémoire à court terme et la réception des informations par la mémoire à long terme sous la forme d’un résumé qui ne retient que le sens global du texte. 157 La psychologie cognitive actuelle ne rejette pas l’idée que les connaissances antérieures et les connaissances textuelles puissent jouer un rôle dans la lecture. Mais elle n’en fait plus le déterminant fondamental des performances de lecture. On sait maintenant (Voir par exemple Perfetti, 1985) que la différence entre bons et mauvais lecteurs porte surtout sur l’efficacité des mécanismes « de bas niveau », dont le principal, dans l’état actuel de nos connaissances, semble être la reconnaissance des mots. Non que l’on réduise ainsi la lecture à la reconnaissance des mots isolés : le raisonnement de la psychologie cognitive est au contraire que l’efficacité de la reconnaissance des mots (ce que l’on appelle « l’accès lexical »), c’est-à-dire pour l’essentiel la vitesse de cette reconnaissance, constitue une condition nécessaire pour que des processus de plus haut niveau puissent être mis en œuvre par le lecteur. Après l’âge de dix ans, l’acquisition des habitudes d’expression devient de plus en plus difficile. Ce fait est expliqué, d’après certains psychologues, par la perte de maléabilité des tissus cérébraux. Piaget considère que ce fait est dû aux modifications importantes du développement cognitif. C’est toujours Piaget (1979) qui affirme que après l’âge de 12 ans, l’enfant est capable de raisonner à partir d’hypothèses, de faire des déductions logiques, de réaliser des opérations mentales sans faire appel à des objets matériels. Il peut être à même d’abstractiser au moyen de propositions ou des phrases, de réaliser des opérations d’implication, d’équivalence, de disjontion ou d’exclusion. C’est l’âge où l’enfant ressent le besoin de comprendre le fonctionnemnt d’une langue étrangère, de faire des comparaisons entre les différents phénomènes des deux langues, la langue étrangère et la langue maternelle. Ce n’est qu’à lâge de l’adolescence qu’il se pose le problème d’utiliser la lecture en langue étrangère pour motiver d’une part et pour continuer le processus d’acquisition de la compétence linguistique qui paraissait interrompu. 2. Approche communicative de la lecture. De nos jours la lecture est vue comme un processus complexe qui suppose non seulement la construction du message amis aussi sur la reconstruction du sens par les lecteurs en fonction de leurs connaissances linguistiques et extralinguistiques. Il s’agit dont d’un acte communicatif impliquant un émetteur et un récepteur, chacun ayant ses propres intentions, ses stratégies communicatives. On distingue plusieures composantes de la lecture : - la composante de la maîtrise linguistqiue (morpho-syntaxe, lexique) ; - la composante de maîtrise textuelle (les types de discours) ; - la composante de maîtrise référentielle ( informations socio-culturelles, scientifiques) ; - la composante de maîtrise relationnelle ( échanges entre les interlocuteurs en fonction de leurs positions et intentions) ; - la composante de maîtrise situationnelle (facteurs qui pourraient modifer, en fonction des circonstances, le choix fait par les usagers). Il y a deux orientations qui sont exploitées simulaténement ou plutôt séquentiellement : a) La première orientation, de nature sémasiologique, considère la lecture comme un acte reposant sur la perception et l’interprétation des éléments linguistiques qui forment la composition d’un texte. Ce processus fait appel à toutes les composantes de la lecture en tant qu’activité communicative : la maîtrise linguistique, textuelle, référentielle, relationelle, situationnelle. b) La deuxième orientation est d’ordre onomasiologique. Si la première orientation va du signe au sens, alors l’orientation d’ordre onomasiologique va dans le sens inverse : du sens au signe. La lecture est présentée ici comme étant la production du lecteur. C’est le lecteur qui projette le sens sur son texte, qui l’interprète à sa manière. Les composantes de la lecture y sont présentes mais de manière variable : ainsi il y a des intances de lecture où la composante référentielle est domninate, de instances où la composante relationnelle l’est, etc. 158 Les mécanismes de la lecture nous offrent trois modèles : le modèle ascendant, le modèle descendant, le modèle interactif. A ces trois modèles correspondent trois types de lecture : - La lecture ascendante propre au lecteur débutant, part du signe pour interpréter l’information. C’est une lecture d’ordre sémasiologique. - La lecture descendante, propre au lecteur expérimenté, accorde plus d’importance aux éléments stockés dans la mémoire à long terme. - La lecture interactive combine les deux autres types de lecture. Le sens du texte se construit par la mise en relation des éléments tirés du texte : le lecteur et le texte se trouvent en interaction. C’est le type de lecture qui jouit d’un grand succès de nos jours. La lecture en langue maternelle suppose des opérations d’anticipation, d’identification et de vérification. La lecture en tant que technique d’apprentissage d’une langue étrangère repose sur la reconnaissance, la structuration et l’interprétation des informations fournies par le document écrit, vu quil s’agit de saisir les subtilités de langue, les sous-entendus. En langue étrangère, le code est peu maîtrisé ; à part cela, les documents authentiques contiennent un univers socio- culturel spécifique, des références intertextuelles.. La lecture devient ainsi une activité qui suppose non seulement la compréhension des informations mais aussi leur interprétation, l’interaction du lecteur avec le texte. La lecture est donc une activité complexe qui met en oeuvre la coordination entre l’attention, la mémoire, la perception et la compréhension. L. Bellenger (1978) distingue quelques termes- clefs dans la compréhension d’un document écrit : la qualité de l’extraction de l’information du texte, la capacité de préserver l’information jusqu’à la fin de la lecture, la capacité de reformuler l’information, le niveau de compétence en langue étrangère de l’apprenant , la motivation pour la lecture du texte respectif, la qualité graphique du texte et sa mise en page. On remarque donc que pour faire de la lecture une bonne technique d’apprentissage d’une langue étrangère, il faut prendre en compte, entre autres, des aspects psychologiques et motivationnels. 3. Stratégies de lecture. Comme le souligne le psychologue P. Riley (1985 : 91), « le terme de stratégie est devenu un des mots-clefs des sciences sociales des années 80, en particulier parce qu’il fournit un pont épistémologique entre intention et action. » Les littératures scientifiques et didactiques françaises s’intéressant à la lecture-compréhension de textes n’échappent pas à ce constat. Par-delà la diversité des paradigmes théoriques, une remarque s’impose : force est de constater que l’apparition de cette notion est intimement liée à l’émergence d’une approche constructiviste de la lecturecompréhension de textes. Une telle approche met le lecteur au centre de l’activité de lecture et cherche à comprendre comment il procède pour construire le sens des textes lus. La notion de « stratégie de lecture » ou de « stratégie de compréhension » apparaît dans deux textes fondateurs de l’Approche Globale des textes en FLE (dorénavant AG) : dans l’ouvrage Situations d’écrit publié par S. Moirand en 1979 et dans l’article intitulé « Une approche communicative de la lecture » publié par D. Lehmann et S. Moirand en 1980 dans la revue Le Français dans le Monde. Ce qui intéresse principalement l’AG, ce sont les stratégies d’enseignement à mettre en œuvre, en rupture avec le discours méthodologique traditionnel de la didactique de l’écrit de l’époque et non pas les stratégies d’apprentissage et les stratégies de lecture des apprenants-lecteurs. Conséquemment, la notion « de stratégies de lecture » apparaît pour la première fois dans l’horizon de la didactique de la compréhension écrite en FLE du fait d’une activité de (re) construction de sens reconnu à un lecteur actif… mais en second plan. D. Lehmann et S. Moirand (1980 : 153) insistent d’ailleurs sur le fait que les pratiques de lecture proposées par l’AG (repérages des indices formels, thématiques et énonciatifs) sont des « stratégies pédagogiques […] qu’il ne faudrait pas confondre ni avec les stratégies d’apprentissage individuelles, ni avec les 159 stratégies de lecture des apprenants. » Une définition très succincte de la notion est fournie par S. Moirand (1979 : 19) : une stratégie de lecture correspond à « comment le lecteur lit ce qu’il lit. » Il s’agit donc de stratégies procédurales. Deux exemples de stratégies de lecture sont donnés: la lecture sélective et la lecture intégrale. Dans leur article de 1980 (p. 153), D. Lehmann et S. Moirand livrent deux autres exemples : le déchiffrage et la « traduction » mot à mot. On constate donc que, d’une part, les stratégies de lecture telles qu’elles sont envisagées par l’AG sont très globales, qu’il s’agit plutôt de macro-stratégies ; que, d’autre part, elles ne sont pas issues de l’observation de sujets en train de lire mais qu’elles émanent directement des deux grandes pratiques pédagogiques qui s’affrontent à l’époque : celle défendant la lecture linéaire intégrale comme unique mode de lecture et celle de l’AG prônant une multiplicité de modes de lecture (notamment la lecture non linéaire et sélective sous l’influence des modèles dits descendants, en particulier celui de Smith et Goodman) liée à une diversité de projets de lecture possibles. En effet, D. Lehmann et S. Moirand (1980 : 153) postulent que les stratégies de lecture correspondent à l’interaction de trois variables : le projet du lecteur (la variable « but ») ; les caractères propres au texte (la variable « textuelle ») ; « les conditions de réception du message-texte incluant […] les caractères sociologiques, psychologiques et événementiels attachés au lecteur » (la variable « situationnelle » selon J.-M. Adam (1985). Nous allons faire un saut dans le temps d’une dizaine d’années pour retrouver l’emploi de la notion de « stratégie de lecture » dans l’ouvrage Lectures interactives publié par F. Cicurel en 1991. Que signifie ce saut brutal ? De quoi est-il la trace ? La réponse à ces questions est fournie par le fait que Lectures interactives se situe fidèlement dans la lignée de l’AG. On perçoit donc que l’AG reste, dix ans après sa naissance, la seule pratique d’enseignement de la lecture-compréhension de textes en FLE. L’explication généralement avancée pour expliquer ce « vide » est le peu d’intérêt qu’a suscité la didactique de l’écrit dans les années 80 du fait d’une méthodologie communicative essentiellement tournée vers l’apprentissage/enseignement de compétences orales. Dans cet ouvrage de 1991, la définition qui est donnée de la notion de stratégie de lecture est très proche de celle de S. Moirand (1979) : « on parle de stratégies de lecture pour désigner la manière dont on lit un texte » (p. 16). Une autre constante est que la variable « but » continue à être privilégiée pour expliquer la nature des stratégies de lecture proposées par l’auteur : « apprendre à lire c’est choisir soi-même sa stratégie selon la situation où l’on se trouve et les raisons pour lesquelles on a entrepris cette lecture » (p. 17). Par ailleurs, on retrouve trace de cette deuxième constante lorsque F. Cicurel commente la typologie de stratégies de lecture qu’elle propose. Elle met, en effet, en avant pour chacune d’entre elles les objectifs de lecture qui s’y rattachent (p. 1617) : La lecture studieuse est une stratégie mise en œuvre par le lecteur pour tirer le maximum d’informations du texte lu ; la lecture balayage intervient lorsque le lecteur veut simplement prendre connaissance de l’essentiel du texte ; la stratégie de sélection est sollicitée lorsque le lecteur cherche une information ponctuelle ; la lecture-action est adoptée par un lecteur occupé à réaliser une action à partir d’un texte contenant des consignes ; la lecture oralisée consiste à lire un texte à haute voix. A propos de but, lecteur, texte, D. Gaonac’h (1990) suggère que les stratégies utilisées par le lecteur sont « liées aux caractéristiques du sujet ou de la situation » (p. 43). Il semble associer les caractéristiques situationnelles aux caractéristiques de la tâche et aux objectifs de lecture. Il y aurait donc une influence de la variable « lecteur » (sans que la nature de cette variable soit clairement définie) et une influence de la variable « but » entendue comme projet, objectif de lecture. Dans P. Coirier, D. Gaonac’h et J.-M. Passerault (1996 : 166), la nature des stratégies attentionnelles est variable selon « les objectifs de la tâche, les compétences du sujet, les contraintes de la situation. » Plus loin (p. 172-173), ces auteurs identifient deux types de contraintes pesant sur l’instance contrôle : les objectifs de la tâche et les contraintes de fonctionnement dépendant de caractéristiques individuelles du lecteur et de facteurs externes tels que le bruit et la fatigue. Ces mêmes auteurs écrivent : « la représentation (finale - ajouté par nous) du texte est donc construite dans le cadre 160 d’une interaction complexe entre les caractéristiques de ce texte, les connaissances du lecteur et les éléments pertinents de la situation de lecture » (p. 62). A travers ces quelques extraits, on retrouve la référence aux trois variables « but », « lecteur » et « texte » qui conditionneraient la nature des stratégies mises en œuvre. 4. Apprendre à penser avec des machines qui ne pensent pas ? Ces dernières années, on ressent de plus en plus l’influence des découvertes informatiques dans la didactique des langues étrangères. Le paradoxe s’énonce : « comment apprendre à penser avec des machines qui ne pensent pas ? » comme l’écrit Monique Linard, professeur en sciences de l’éducation.1 L'ordinateur traite essentiellement l'écrit : or l'écrit en soi possède des vertus cognitives que n'a pas l'oral, et c'est sans doute une des raisons pour lesquelles il est en train de faire un retour en force dans la Didactique des Langues. Ecritures Automatiques fait partie de ces jeux permettant de prendre conscience de certains phénomènes linguistiques. On se contentera d'un simple exemple : ce logiciel classe les verbes en transitifs et intransitifs ; le verbe « siffler » avait été mis dans la première catégorie par des étudiants non francophones. Survient la phrase : « un lapin siffle une fondue savoyarde » ; fallait-il la rejeter comme dénuée de sens ? Avait-on inventé un nouveau genre musical ? Ou bien pouvait-on prendre « siffler » dans son acception familière signifiant « avaler d'un trait » ? Plus sérieusement, certaines équipes, comme celle du CREDIF, se sont penchés sur les outils informatiques de lecture : le Lecticiel des années ’80 avait pour objectif de faciliter l'approche de textes longs de français de spécialité. Ses auteurs, Lehmann, de Margerie et Pelfrêne, constatent, à la suite de beaucoup d'autres, que lire, c'est construire du sens. On les cite : « Ce sens, où le prendre ? A n'en pas douter, dans l'environnement proche des mots, dans leur enchaînement [...] en somme dans une quête d'indices et de combinatoires possibles. De ce point de vue, la lecture est bien plus affaire d'anticipations, de va-et-vient, d'hypothèses, de reconstruction, de calculs, de recherche d'indices que de consommation linéaire du texte ». Et à propos de la lecture en langue étrangère : « Là, plus qu'ailleurs, on peut mesurer combien une lecture linéaire peut vite devenir paralysante. Un lecteur, débutant ou faux-débutant, court le risque d'accumuler dès les premières lignes une telle quantité de difficultés linguistiques, qu'il sera bien en peine de faire la moindre hypothèse sur la signification de ce qu'il est en train de lire. [...] « Il est entendu que cette sorte de compréhension globale ne peut être une fin en soi. Mais outre le fait qu'elle peut aussi correspondre à de véritables objectifs sociaux de lecture, elle est un moyen privilégié de développer des stratégies autonomisantes (et rassurantes) dans l'apprentissage de la lecture en langue étrangère. » 2 Avec le Lecticiel, l'étudiant part donc de la recherche d'indices, il peut visualiser le découpage du texte sous forme graphique, en voir le plan suivant différents niveaux de profondeur, obtenir immédiatement un index hiérarchique des formes, etc. Nous allons prendre l'exemple d'un texte intitulé « Réveiller l'administration ». Le plan en est très clair : deux parties, « Moderniser l'état : plus qu'une obligation, une ambition » et « un projet pour une ambition ». Si l’on observe le début des trois premières sous-parties, l'objectif de ce texte m'apparaît clairement, à la lumière des moyens rhétoriques employés : - Six raisons qui obligent l'administration à se rénover - Trois atouts pour moderniser - Cinq clés pour réussir. 1 2 Des machines et des hommes. Apprendre avec les nouvelles technologies Editions Universitaires, PARIS (1990) DE MARGERIE C., PELFRENE A. (1992) L'ordinateur, un outil pour apprendre à lire,Revue IDIOMAS 161 Grâce à l'index hiérarchique des formes, on repère que le mot « acteurs » revient six fois : parle-t-on de théâtre ? La fonction Contextes d'un mot nous indique tout de suite qu'il n'en est rien : « le jeu de ses acteurs économiques et sociaux » ; « distribuer les rôles entre acteurs publics et privés » ; « qui fait des Etats les acteurs mêmes de la compétition économique» ;« une responsabilité accrue des acteurs de la Fonction Publique » ;« à des acteurs de statut privé à but lucratif » ;« aux acteurs sociaux publics et privés ». A travers ces six contextes on peut déjà se faire une idée assez précise du contenu du texte, sans avoir buté sur de grandes difficultés linguistiques. A l’heure actuelle de diverses sortes de didacticiels sont proposées dans l'enseignement des langues: les programmes fermés, non modifiables, inspirés généralement de l'approche structuroglobale et concentrés sur le format du tutorat et des exercices structuraux ,les programmes semiouverts qui offrent un contenu fixe pré-établi mais permettent de créer certains exercices en modifiant le contenu de base, des jeux visant un apprentissage indirect du vocabulaire. En fonction de ces apports à l'enseignement et à l'apprentissage des langues secondes, quels sont les avantages dont a pu profiter la didactique?En premier lieu, l'ordinateur libère le professeur d'une certaine charge de travail concernant les exercices et leur correction qui est désormais prise en charge par la machine. De ce fait, l'enseignant peut consacrer plus de temps à un travail plus personnalisé avec ses élèves. Mais l'apport majeur se trouve en faveur de l'apprenant car il avance suivant son propre rythme; l'ordinateur constitue un instrument d'apprentissage personnalisé qui se met au service de l'étudiant et de ses difficultés et permet de lutter contre l'échec dû parfois au manque d'aide après la classe. Enfin, l'auto-évaluation que permet l'informatique laisse à l'apprenant la liberté d'améliorer son niveau en recommençant les exercices autant qu'il le veut, ce qui laisse une bonne part à l'auto-apprentissage suivant les programmes employés. Les apprenants ont aussi la possibilité de travailler en groupes s'ils le désirent, ce qui favorise une fois de plus l'interaction. En guise de conclusion, on dira que la maîtrise de différentes stratégies de lecture est un élément important dans l’apprentissage d’une langue étrangère, car une lecture adéquate facilite une compréhension plus rapide et plus efficace du texte. La prise en compte de la nécessité d’utiliser les stratégies de lecture peut aider à éviter un ralentissement inutile de l’apprentissage. Bibliographie ADAM, J.-M., « Réflexion linguistique sur les types de textes et de compétences en lecture » in L’Orientation scolaire et professionnelle, n° 4, 293-304, 1985 BRONCKART, J.-P., « Lecture et écriture : éléments de synthèse et de prospective » in Reuter, Y. (dir.), Les interactions lecture-écriture, Actes du Colloque Théodile-Crel Peter Lang, 1994 CICUREL, F., Lectures interactives en langue étrangère, Paris, Hachette, 1991 COIRIER, P. & GAONAC’H, D. & PASSERAULT, J.-M. , Psycholinguistique textuelle. Approche cognitive de la compréhension et de la production des textes, Paris, Armand Colin, 1996 LEHMANN, D. & MOIRAND, S. « Une approche communicative de la lecture » in Le Français dans le monde, Recherches et Applications, n° 153, 1980, pp.72-79 LEHMANN, D. & MARGERIE (de), A. & PELFRENE. A. , « Lecticiel : l’autonomie. » in Le Français dans le monde, Recherches et Applications, n° spécial août-septembre, 1998, pp. 116-121. RILEY, P., « Strategy : conflict or collaboration ? » in Mélanges pédagogiques. Crapel, Université de Nancy 11, 1985, pp. 91-103 RUI, B. , « Stratégies de lecture et flexibilité stratégique en français langue étrangère et français langue maternelle. » in Actes du IIe Colloque International « Lecture à l’université. Langue maternelle seconde et étrangère » organisé par l’Université Stendhal-Grenoble III - U.F.R. des Sciences du Langage (10 et 11 septembre 1998), 1998. 162