Cristiana-Nicola TEODORESCU
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LA COMMUNICATION NON VERBALE DANS LA CLASSE DE FLE Cristiana-Nicola TEODORESCU L’enseignement des langues étrangères connaît comme endroit de prédilection la classe, en tant que «lieu d’une pratique exemplaire», lieu de formation, mais aussi d’interaction (Cicurel 2002). Cette «scène» rassemble toute sorte de manifestations de communication verbale, mais aussi non verbale, dont le poids (in)formatif reste à être bien mesuré par les chercheurs en didactique. Mais, comme le souligne Dominique Forest, dans sa thèse de doctorat (2006: 5) même si «tout le monde s'accorde sur l'importance du corps du professeur et de l'espace de la classe dans l'acte d'enseignement; il existe peu de recherches et encore moins de résultats permettant de mettre en relation directe cet usage du corps et les apprentissages des élèves». Notre objectif de recherche est de voir quelles sont les stratégies de communication gestuelle et proxémique privilégiées par les professeurs de français langue étrangère, dans cet espace - scène qui est la classe de langues étrangères et quel est leur impact sur l’apprentissage des élèves. Nous concevons l’action de l’enseignant d’une manière anthropologique, considérant, à la suite de Gérard Sensevy, que «le didactique constitue l’une des dimensions fondamentales du social, au même titre que le politique, le religieux, le juridique, etc.» (Sensevy, Forest, Barbu 2005). 1. L’analyse du comportement gestuel et proxémique de l’enseignant de FLE On ne peut pas séparer la communication verbale de celle non verbale de l’enseignant, son comportement interactionnel, en tant que l’un des acteurs de la scène -classe, influençant de manière extrêmement puissante la communication didactique avec les apprenants, facilitant ou bloquant leur rythme d’apprentissage. Notre intérêt de recherche est de mesurer le pouvoir du geste didactique et de la proxémie dans la classe de FLE, leurs rôles pédagogique et didactique, nous appuyant sur la constatation de Mercier, Lemoine et Rouchier (2001: 247) qui voient dans le comportement non verbal du professeur une «technique d’aide à l’étude». L’action du professeur est fondamentalement une action communicative, «centrée sur l’initiation et le maintien de la relation didactique. La relation didactique est une action ternaire, qui unit l’élève, le professeur et les savoirs. Les savoirs sont donc enjeu de cette relation: nous postulons qu’ils lui donnent sa logique et qu’ils déterminent sa grammaire. Comprendre la relation didactique, c’est donc comprendre comment le savoir - enjeu modèle les différentes interactions qui la composent» (Sensevy, Forest, Barbu 2005). Dans l’architecture de la relation didactique, un rôle fondamental est joué par le comportement non verbal de l’enseignant. Le corpus soumis à l’analyse est représenté par l’enregistrement de dix leçons de français langue étrangère, soutenues par deux enseignantes du Collège National «Elena Cuza» de Craiova, Roumanie, enseignantes avec une longue ancienneté dans l’enseignement du FLE et une grande expérience didactique. Nous avons enregistré plusieurs classes de collège, cinq classes pour chaque enseignante, une classe de IX-ème, deux classes de X-ème, une classe de XI-ème et une classe de XII-ème, pour voir s’il y a des modifications significatives au niveau du comportement non verbal en fonction de l’âge des apprenants. Nous avons observé et analysé uniquement le comportement communicationnel non verbal des deux enseignantes, la manière dans laquelle ce comportement favorise ou non la communication didactique en langue étrangère. 2.1. La communication non verbale – quelques repères théoriques. L’affirmation conformément à laquelle la communication est un phénomène multicanal ou plurimodal est déjà du domaine de la banalité, la démultiplication des canaux et des modes de communication faisant partie intégrante de notre vie quotidienne. Entre deux personnes, la communication ne se réduit pas à des échanges de nature verbale. Plus précisément, «durant une interaction face à face, par exemple, chaque interlocuteur émet et reçoit un énoncé total, hétérogène, résultat de la combinaison, en général synergique, de plusieurs éléments» (Cosnier, Brossard 1984: 5). Barlund s’inscrit dans la même ligne quand il affirme que «Beaucoup de significations humaines - même la plupart - sont façonnées par le toucher, la parole, les gestes, l'expression du visage, avec ou sans paroles. Les individus s’observent réciproquement, en écoutant les pauses et l'intonation, en observant les vêtements, les yeux ou la tension du visage, tout comme les mots qu’ils prennent en considération» (Barlund 1970: 67). Sans communication non verbale, notre monde serait incomplet et la pauvreté de nos interactions maximale. Il est très difficile de définir la communication non verbale, dû son caractère pluricanal et plurimodal. La communication non verbale serait représentée par tout élément entrant dans la composition d’un phénomène communicatif et qui ne s’appuie pas directement sur la communication orale ou écrite (Martin 2002: 26) et qui implique «la somme des stimulus (à l’exception de ceux verbaux) présents dans le contexte d’une situation de communication, générés par l’individu et qui contiennent un message potentiel» (Chiru 2003: 32). On voit que la communication non verbale «contient un ensemble vaste et hétérogène de processus ayant des propriétés communicatives, en commençant avec des comportements plus manifestes et macroscopiques, comme l’aspect extérieur, les comportements de relation spatiale avec les autres (rapprochements, distanciations) et les mouvements du corps (du tronc, des membres ou de la tête) jusqu’au aux activités moins évidentes et plus fugaces, comme les expressions faciales, les regards et le contact visuel, les intonations vocaliques» (Hennel-Brzozowska 2008: 22). Il s’agit ici d’éléments de nature paralinguistique, comme l’intonation et la mimique, mais aussi la gestualité, la proxémique, la kinésique, qui peuvent modifier ou influencer le message et l’interaction. 2.1.1. L’approche interdisciplinaire de la communication non verbale Les chercheurs sont d’accord avec le fait qu’il n’y a pas une seule théorie générale de la communication non verbale et qu’il y a plusieurs disciplines qui s’occupent de l’étude de ses types, formes et fonctions. En synthétisant tous les types d’approche de la communication non verbale, S. Chelcea tire la conclusion que «du point de vue théorique et méthodologique, l’analyse de la communication non verbale s’est développée sur trois grandes dimensions : a) l’analyse des indicateurs (l’étude de l’apparence physique, des artefacts); b) les facteurs déterminants de la communication non verbale (hérédité, culture, appartenance au genre, contexte, etc.); c) les fonctions de la communication non verbale» (Chelcea, Ivan, Chelcea 2005: 31), dimensions qui ont conduit à des approches extrêmement généreuses, dont nous ne pouvons pas exclure la dimension didactique. On voit que l’étude de la communication non verbale se retrouve au carrefour de plusieurs disciplines scientifiques, qui, toutes, corroborent leur réflexion, leurs analyses et leurs observations sur ce domaine fascinant de la connaissance: biologie, neurosciences, sociologie, anthropologie, psychologie expérimentale, sociale et clinique, didactique et pédagogie. 2.2. La gestualité didactique Les gestes contiennent les mouvements, la tenue de la tête, des bras, des mains, du corps, des pieds. La gestualité ou ce qu’on appelle body language n’est pas une préoccupation récente, mais, comme le souligne Adam Kendon (cf. Chétochine 2008: 6), le grand historien de la gestualité, les premières informations écrites apparaissent dès l’antiquité. Les gestualistes sont préoccupés par les significations multiples des gestes dans les divers rapports de communication interpersonnelle, confirmant, tous, la vérité de la célèbre affirmation de José Ortega y Gasset qui disait «sans vos gestes, j’ignorerais l’entier secret lumineux de votre âme». 2.2.1. La classification des gestes La littérature de spécialité distingue plusieurs typologies des gestes: H. Wespi (apud Dinu 2000: 229) divise les gestes en fonction de leurs rapports avec les mots en: substitutifs, complétifs et d’accompagnement du discours verbal. Une autre typologie des éléments mimo-gestuels inventorie: gestes quasilinguistiques (le doigt devant les lèvres comme signe de silence), co-verbaux (le geste de présentation ou d’introduction d’une personne, synchronisateurs (mouvement léger de la tête, accompagné par la parole, en signe de confirmation) et extra-communicatifs (les gestes qui accompagnent le discours sans supplément d’information, comme le toucher des cheveux, du front, de la blouse etc.). Paul Ekman et Wallace V. Friesen (apud Chelcea, Ivan, Chelcea 2005: 130135) proposent la typologie suivante: Les emblèmes représentent, au fond, les gestes substitutifs de la typologie de Wespi, pouvant remplacer le langage et former un autre langage (le langage des sourds-muets). Les emblèmes soulignent et doublent les mots, le locuteur ayant un contrôle quasi total sur leur utilisation. Il y a plusieurs types d’emblèmes, en fonction de l’identité entre la forme du geste et celle de l’objet désigné: emblèmes référentiels, codifiés du point de vue iconique, et emblèmes conventionnels, mais leur différenciation est assez difficile. Les emblèmes sont codifiés du point de vue culturel, variant, tant quantitativement que formellement, d’une culture à l’autre. Indifféremment de la culture dans laquelle les emblèmes se manifestent, elles ont des fonctions claires: l’insulte, la signalisation de la distance dans les relations interpersonnelles, l’appréciation de l’activité et des performances des autres, la signalisation de la séparation, des réponses affirmatives ou négatives à des sollicitations diverses, le commentaire de certains états physiques ou affectifs. Les emblèmes représentent l’apanage du locuteur, mais aussi de l’interlocuteur, qui, parfois à travers le paralangage, exprime son intérêt et son désir de continuation de la communication. Les illustrateurs sont des éléments non verbaux qui ont le rôle d’accompagner et de compléter le message. Ils sont moins arbitraires que les emblèmes et, ayant un caractère inné, sont universels. Les deux chercheurs identifient huit types d’illustrateurs réalisés avec les mains; Les bâtons, mouvements verticaux des mains qui ont le rôle d’accentuer certains mots ou certaines idées du discours; Les pictographes, mouvements des mains qui décrivent dans l’air certaines formes des objets dont on parle. Mihai Dinu (2000: 233-234) cite la définition amusante, des années ’60, de la notion de gentleman: «un gentleman est un monsieur qui peut décrire Marylin Monroe sans utiliser ses mains»; Les idéographes sont des gestes qui décrivent les mouvements abstraits de la pensée ou du raisonnement; Les mouvements déictiques soulignent le discours, indiquant des objets, des endroits ou des personnes. Ils sont soumis aux règles de politesse, entrant sous l’incidence du tabou gestuel, le mouvement déictique pouvant être repris par d’autres composants corporels (le regard, par exemple); Les mouvements spatiaux sont des gestes qui décrivent des relations spatiales et des rapports de positionnement entre les objets et les personnes; Les mouvements rythmiques sont des gestes qui décrivent la cadence d’une action ou le tempo d’un discours; Les kinéographes sont des gestes qui indiquent le fonctionnement du corps humain (l’échine souple des subordonnées devant leurs chefs) ou différents comportements des animaux (le geste qui imite la morsure d’un chien); Les illustrateurs emblématiques sont des gestes qui mettent en évidence un certain mot ou une partie d’un discours qu’ils accompagnent (les doigts en forme de V pour signifier la victoire, accompagnés du cri «victoire»); Les expressions faciales (appelées par Mihai Dinu mouvements affectifs) ont le rôle d’indiquer nos états affectifs (joie, peur, dégoût, colère, tristesse, surprise, fatigue, etc.); Les régulateurs ou gestes de réglage sont les gestes qui maintiennent et contrôlent la communication, c'est-à-dire l’interaction avec les autres. Leurs principales fonctions sont celle expressive (quand on écoute nous ne restons pas passifs, mais on fait des gestes pour marquer l’intérêt, la curiosité, la confirmation, l’accord, etc.) et celle phatique (on assure le maintient du contact avec l’interlocuteur). L’émetteur peut ainsi bénéficier d’un précieux feed-back et régler son énonciation. Les adapteurs sont les gestes les moins liés à la communication, des gestes stéréotypes, ayant un rôle de soupape qui apparaissent dans les moments de concentration (mouvements rythmiques des pieds) ou de tension psychique. Les chercheurs distinguent: Les alter-adapteurs, des gestes de manipulation des objets dans un but pratique (balayage) qui acquièrent des valences communicationnelles dans leur utilisation à des finalités didactiques («c’est ainsi qu’on balaye»). Les auto-adapteurs (manipulateurs dans la terminologie de R. B. Adler et G. Rodman (apud Chelcea, Ivan, Chelcea 2005: 34) sont des gestes de manipulation du propre corps (avec les mains, les doigts…) et des mouvements faits pour satisfaire certains besoins biologiques, bien des fois interdits dans leur utilisation en public. Les adapteurs objectuels sont des gestes mécaniques et répétitifs réalisés avec certains objets (stylo, verre…). Desmond Morris (apud Chelcea, Ivan, Chelcea 2005: 135-137) propose une autre typologie des gestes, en les classifiant en: Gestes expressifs, expressions faciales qui trahissent des états émotionnels et échappent au contrôle volontaire; Gestes mimés, à l’aide desquelles on essaie l’imitation d’une personne, d’une action, d’un objet. On peut parler de: mimétisme social (le sourire large à la rencontre avec une personne désagréable), mimétisme théâtral (la tentative délibérée d’imiter certaines actions ou personnes), mimétisme partiel (l’imitation de certaines actions inconformes à la réalité - l’imitation du vol, du suicide), mimétisme en vide ou en absence d’un certain objet (l’imitation de la sensation de faim); Gestes schématiques qui ressemblent aux gestes mimés, une sorte de variante simplifiée, Gestes symboliques qui signifient une qualité abstraite, étant fortement connotés du point de vue culturel (le geste pour «mon œil»); Les gestes techniques, spécifiques et significatifs pour certaines professions ou groupes sociaux; Gestes codifiés, qui ressemblent beaucoup aux gestes techniques, étant spécifiques à certaines catégories (sourds-muets, par exemple). Il serait intéressant pour notre démonstration de rappeler la typologie des gestes proposée par J.B.Bavelas (apud Chelcea, Ivan, Chelcea 2005: 137) en directe corrélation avec leur rôle dans la conversation, dans les interactions de type face-to-face: Gestes liés au contenu de la discussion (les emblèmes et les illustrateurs de la classification de Ekman); Gestes interactifs, parmi lesquels les gestes faits en hâte (l’indication de la direction, d’une adresse), les gestes de citation, les gestes de demande d’aide, les gestes de réciprocité, de demande ou d’offre de réponses. L’intention de communication génère trois types de gestes: Gestes affectifs divisée en: gestes affectifs centrifuges qui marquent un état d’euphorie, gestes affectifs centripètes qui marquent un état de dysphorie, de tristesse, de gène, gestes modaux qui marquent la négation, l’interrogation, le doute; Gestes phatiques, d’accueil ou de refus, marquant les valences intersubjectives de la communication (Greimas, Courtès 1979: 165). 2.2.2. Les mouvements du corps et l’aspect cognitif du langage. Bernard Rimé, chercheur à l’ Université Catholique de Louvain-la-Neuve, Belgique, insiste sur la relation évidente qui existe entre les mouvements du corps et l’aspect cognitif du langage (cf. Moscovici 1984). Toutes les expériences effectuées ont démontré le fait que l’homme pense mieux quand il bouge qu’en état d’immobilité. Et, chose surprenante, plus il a un vocabulaire riche et nuancé, plus il fait des gestes quand il parle ou réfléchit intensément. On voit, donc, que l’expression gestuelle a un rôle primordial dans l’élaboration du message (cf. Martin 2002: 27). 2.2.3. Analyse des gestes didactiques L’analyse des gestes didactiques n’a pas représenté une préoccupation constante des chercheurs, Foquet et Strasfogel, De Landsheere et Delchambre étant les seuls, à notre connaissance, à proposer des études intéressantes et pertinentes. Eric Mauvais et Gilles Guerrin (1999: 71) montrent que «par son geste, l’enseignant peut faire passer un message, en expliciter le sens et, qu’à cette fonction linguistique, vient s’ajouter, lors de la confrontation avec les apprenants, la fonction interactionnelle. Dans la classe de langue, le professeur se sert de ses gestes à la fois pour se faire comprendre (d’où leur rôle «d’ancrage» par rapport au discours pédagogique) et pour régler la communication, solliciter, tempérer ou même sanctionner les interventions des étudiants, donc pour dynamiser le groupe». Les deux chercheurs se penchent sur l’étude des gestes didactiques et divisent l’acte pédagogique en quatre fonctions principales: solliciter, réagir, structurer et répondre. Pour eux, les principales fonctions des gestes didactiques du professeur de FLE sont: décrire, accentuer, structurer, indiquer, captiver et sanctionner. L’analyse de notre corpus a confirmé l’interprétation de Eric Mauvais et Gilles Guerrin, la multitude des gestes des deux enseignantes se focalisant sur les six fonctions décrites par les deux chercheurs. Nous avons essayé de voir quels sont les gestes des deux enseignantes répondant aux fonctions décrites par Eric Mauvais et Gilles Guerrin. Ce qui caractérise le comportement didactique des deux enseignantes est leur gestualité bien représentée. Nous avons remarqué une distribution différentes des gestes entre les moments de la leçon et en fonction de l’âge des apprenants (une quantité de gestes plus réduite avec les apprenants de XIème et XIIème classes). Le moment initial de la leçon, la vérification des connaissances et de la leçon à préparer est marqué surtout par des gestes de type accentuer, indiquer et sanctionner de la typologie de Eric Mauvais et Gilles Guerrin. Ce moment est riche en éléments mimo-gestuels (gestes quasi-linguistiques pour imposer le silence et accroître le niveau d’attention) et surtout synchronisateurs, pour marquer l’approbation, la satisfaction pour un travail scolaire de qualité. Le passage à la nouvelle leçon est marqué par des gestes de type décrire, accentuer, indiquer et captiver. Pour décrire, les deux enseignantes utilisent beaucoup de gestes imitatifs, gestes descriptifs, leur gestualité étant fondamentalement mimétique et/ou analogique. C’est dans cette partie de la leçon qu’apparaissent les emblèmes, les illustrateurs (surtout les bâtons, pour accentuer certaines parties de la démonstration et de la captatio, des pictographes et des idéographes, beaucoup de mouvements déictiques et spatiaux. Les régulateurs ou gestes de réglage apparaissent dans le comportement didactique des deux enseignantes pour maintenir et contrôler la communication avec les apprenants, leurs principales fonctions étant celle expressive (quand il écoute, l’enseignant ne reste pas passifs, mais il fait des gestes pour marquer l’intérêt, la curiosité, la confirmation, l’accord, etc.) et celle phatique (l’enseignant maintient le contact avec l’apprenant, pouvant ainsi bénéficier d’un précieux feed-back et régler son énonciation). Tous ces gestes sont «de l’ordre de l’insistance et de la redondance et ont, pour cette raison, une importance particulière dans une situation d’enseignement. Ils ont pour fonction de focaliser l’attention de l’élève sur certains éléments pertinents du message pédagogique» (Mauvais, Guerrin 1999: 72). Les gestes affectifs ont une bonne représentation dans le comportement didactique de nos deux enseignantes, probablement parce qu’elles sont des femmes, mères de famille, l’affectivité relationnelle jouant un rôle important dans leur interaction avec les jeunes. Le rôle des gestes affectifs est très important dans l’interaction didactique. Nous sommes d’accord avec Christine Arnaud qui affirme: «L’affectivité est une notion ayant suffisamment de poids pour qu’on lui accorde généralement une importance primordiale dans les comportements humains et, en même temps, trop imprécise pour que les psychologues ou les psychopédagogues l’utilisent fréquemment. Dans le domaine de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères, on reconnaît que la composante affective exerce une influence décisive, au même titre que la composante cognitive. Pour D. Coste (1984), en cours de langue étrangère, la place du relationnel et de l’affectif pourrait être amplifiée par la particularité de cette discipline. En effet, le cours de langue est le seul domaine d’enseignement où l’objet d’étude soit en même temps le médium: l’élève utilise la langue étrangère pour apprendre cette même langue étrangère. Ainsi, en raison des limitations du verbal, l’affectif pourrait peser lourd sur les conditions dans lesquelles se déroulent l’apprentissage» (Arnaud, Ch., 2008). Le moment de l’introduction de la nouvelle leçon est marqué surtout par les gestes de type décrire, accentuer, structurer. Dans la conception de Mauvais, E., Guerrin, G. (1999: 72) les gestes de type structurer ont pour fonction «d’encoder le message, d’induire la parole et, peut-être, de faciliter la pensée». La typologie gestuelle et la quantité gestuelle reste la même que dans les deux premières parties de la leçon, les emblèmes, les illustrateurs, les gestes phatiques et les gestes de réglage étant les mieux représentés. L’explication de la nouvelle leçon est basée sur des gestes de type décrire, accentuer, structurer, indiquer, captiver. C’est ici que toute la compétence gestuelle du professeur est mobilisée, car il doit faire passer de nouvelles connaissances, de les introduire dans le système des connaissances déjà acquises par les élèves. Mauvais, E. et Guerrin, G. insistent sur l’importance de tous ces gestes, le professeur ayant la tache difficile de «se servir consciemment de son corps, travailler ses effets gestuels, afin de gagner son public et de capter son attention» (1999: 73). La dernière partie de la leçon, le moment de fixer les nouvelles connaissances acquises, est marquée principalement par des geste de type accentuer, structurer et indiquer. Les observations faites nous ont conduit à un regard quantitatif des gestes utilisés par nos deux enseignantes: Gestes éléments mimo-gestuels: - gestes quasi-linguistiques - synchronisateurs, Emblèmes illustrateurs - bâtons - pictographes - idéographes, - mouvements déictiques - mouvements spatiaux. régulateurs ou gestes de réglage mouvements rythmiques Kinéographes illustrateurs emblématiques expressions faciales (mouvements affectifs) Adapteurs alter-adapteurs auto-adapteurs (manipulateurs) adapteurs objectuels gestes liés au contenu de la discussion (les emblèmes et les illustrateurs) gestes modaux gestes phatiques Quantité (+++ très grande, ++ grande, + moyenne, - absence du geste) + +++ ++ ++ + + + + +++ ++ + + + +++ +++ ++ On pourrait considérer tous ces gestes comme des gestes techniques, car tout geste didactique a cette composante technique dans ses manipulations. Le comportement gestuel de l’enseignant dépend de plusieurs facteurs qui l’influencent et qui déterminent le rythme et la structure: la personnalité de l’enseignant, le sexe de l’enseignant (nous avançons l’hypothèse, pas encore vérifiée, que le comportement gestuel des enseignants hommes est beaucoup plus «pauvre» que celui des enseignantes), l’âge de l’enseignant (une nouvelle hypothèse avancée concernerait des différences de comportement gestuel entre les jeunes enseignants et les plus âgés, qui ont la tendance de réduire leurs manifestations gestuelles), la salle de cours, la composition de la classe (nombre de filles et de garçons), le niveau de maîtrise de français et l’attitude des élèves (plus ou moins intéressés), le type d’activité, le matériel didactique et l’infrastructure technique. Mauvais, E. et Guerrin, G. insistent, eux aussi, sur le fait que tous ces facteurs «personnels et contextuels […] vont jouer un rôle dans la communication pédagogique et modifier, selon le cas, la gestualité de l’enseignant» (1999: 74). 3. La proxémique didactique L’espace est, lui aussi, un important moyen de communication. Le terme de proxémique a été proposé par Edward T. Hall, ayant comme base de réflexion les études de Whorf et Sapir et comme intérêt de recherche «l’espace social comme bio-communication». Définition. La proxémique, l’une des relations sociales porteuses de nombreuses significations au sein des processus complexes de communication non verbale, est la discipline qui étudie le mode de structuration de l’espace humain : types d’espaces, distances interpersonnelles, organisation de l’habitat et «signification de la distance, de l’orientation et des relations spatiales dans la communication interpersonnelle» (O’Sullivan et ali 2001: 265). 3.1. Description de l’espace de la classe-scène Les enregistrements des leçons ont été effectués dans le laboratoire de langue française du Collège National «Elena Cuza», une salle de classe avec les tables disposées en U pour dynamiser l’interaction des participants à l’acte de communication didactique. La chaire du professeur se trouve devant les tables des élèves, emplacement qui permet au professeur de regarder tous ses élèves et de se déplacer facilement au niveau de la classe. L’emplacement de la chaire au niveau de la classe combine la distance personnelle (45 cm - 120 cm) et la distance sociale (120 cm - 350 cm). Nous avons constaté le désir des élèves de s’asseoir dans la zone de la distance personnelle, pour être plus près de leurs enseignantes. Ceux qui arrivaient en retard et trouvaient les places de la zone personnelle occupées affichaient leur regret et leur mécontentement. Cette préférence pour la zone personnelle dans l’emplacement didactique confirme notre appartenance à une culture de contact, qui favorise les rapprochements, mais aussi les valences affectives et psychologiques des élèves qui ressentent le besoin de s’approcher le plus de leur professeur. Les élèves de la XIème et de la Xème classes ont la tendance d’entrer même dans la zone intime éloignée (15 - 40 cm) de l’enseignante, les plus «âgés» ayant la tendance de respecter cette zone. La distance la plus commune dans l’interaction didactique reste celle personnelle rapprochée (45-74 cm), distance choisie par les deux enseignantes comme l’espace le plus adéquat à l’interaction didactique. Nous n’avons pas remarqué dans le positionnement proxémique des deux enseignantes le choix d’une zone libre en étroite corrélation avec leur statut hiérarchique, ce qui démontre leurs rapports proches avec les apprenants. Nous devons remarquer que les élèves ne respectent pas les «territoires», places qui, une fois choisies, restent fixes tout le long de l’année scolaire. Chaque fois, ils changent de places, préférant celles qui se trouvent le plus près de l’enseignante. L’attitude «maternelle» des enseignantes transforme la salle classe dans un espace semi fixe et sociopète (Hall 1971: 129-142), favorisant le contact entre les élèves et le professeur. En observant les attitudes des élèves durant les moments de travail indépendant, nous avons remarqué leurs positions de collaboration, du même coté de la table, tout en partageant un territoire commun. 4. Conclusions L’analyse des enregistrements effectués dans les classes des deux enseignantes a démontré une bonne gestion du comportement non verbal, une bonne utilisation de tous les types de gestes «techniques» avec un retombé significatif sur les élèves : niveau élevé de connaissance, intérêt pour l’étude, désir d’apprendre, curiosité, interaction facile avec le professeur, grande confiance dans la personne de l’enseignant. L’incidence du comportement gestuel de l’enseignant sur la relation professeur - élève n’est plus à démontrer. Nous sommes d’accord avec Mauvais, E. et Guerrin, G. qui insistent sur le fait que «le professeur devait prendre conscience de sa gestualité afin d’en travailler les effets, mais en aucun cas il ne devait adopter des gestes types dont il se servirait comme outils. Cela ne ferait que nuire à sa personne (à son authenticité) qu’il doit avant tout préserver. Car cela enlèverait toute spontanéité à l’interaction» (1999: 75). L’analyse du comportement proxémique des enseignantes et de leurs élèves nous a conduit à la conclusion de l’existence d’un contrat didactique efficace, favorable à l’apprentissage et à l’échange libre : une structuration flexible de l’espace didactique, une tendance vers les zones intimes et personnelles comme zones de confirmation et de confiance mutuelle entre les partenaires de l’acte didactique. Nous sommes partie dans cette analyse de l’hypothèse qu’on ne peut pas ne pas communiquer dans l’espace - classe, vu comme cadre de la communication didactique. Dans cet espace, tout devient élément porteur de significations communicationnelles, les gestes, les distances, le positionnement des acteurs participant à l’interaction didactique, facilitant ou, au contraire bloquant l’apprentissage des élèves. Lorsqu’il enseigne, le professeur fait des gestes et «maintient, plus ou moins consciemment, une distance (métrique) variable avec ses élèves» (Sensevy 2005). L’observation des enregistrements des leçons nous a conduit à la conclusion que les deux enseignantes maîtrisent le comportement non verbal, dans ses dimensions gestuelle et proxémique, et que cette maîtrise influence, d’une manière positive, l’apprentissage des élèves. BIBLIOGRAPHIE Arnaud, Christine, «L’affectivité et le comportement non verbal en classe de langues étrangère» dans Synergies Espagne, nr. 1, 2008, pp. 175-194. (Arnaud 2008) Barlund, C., «A Transactional Model of Communication», dans Sereno şi Mortenson (eds), Foundations of Communication Theory, London, Harper & Row, 1970. (Barlund 1970) Cadet, L., Tellier, M., «Le geste pédagogique dans la formation des enseignants de LE: Réflexions à partir d’un corpus de journaux d’apprentissage» dans Les cahiers de Théodile, nr. 7, 2007, pp. 67-80. (Cadet, Tellier 2007) Chelcea, S., Ivan L., Chelcea A., Comunicarea nonverbală: gesturile şi postura, Bucureşti, comunicare.ro, cursuri universitare, 2005. 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The conclusion of this analysis insists on the fact that the non-verbal behaviour of the teacher influences the students' learning level, playing a fundamental part in teaching interaction. Key words: didactic gestuality, didactic proxemy, teaching communication agreement
