la gestion de ccm

Mémoire professionnel de professeur des écoles
Clotilde Chariot
N°de Dossier : 05STA00734
Iufm de Bourgogne-Dijon
La gestion de classe multi cours
ou multi niveau
Directeur de mémoire : Jean-François Lecas
Année 2006
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SOMMAIRE
I . Introduction
II. Partie théorique : Que faire pour établir un bon climat de travail dans
une classe multi cours ou multi niveau ? Comment gérer au mieux sa classe
1 L'organisation
a) Les trois principales modalités d'enseignement.
b) La pédagogie différenciée.
c) Les outils.
d) L'organisation du temps.
e) L'organisation spatiale.
2 La motivation des élèves
3 Les compétences du Professeur des écoles
a) La parole de l'enseignant.
b) Les compétences d'écoute et de bienveillance de l'enseignant.
c) Une autorité de compétences du professeur des écoles.
III . Partie pratique : Analyse de ma pratique lors du stage en cours-double
dans une classe de CE1/CE2 à l'école Elsa Triolet de Talant, exposition de
ce que j'ai mis en place pour gérer au mieux la classe et les résultats qui en
découlent.
1. Une gestion de classe basée sur l'organisation du temps.
2. Une gestion de classe basée sur l'organisation spatiale.
3. Une gestion de classe basée sur l'alternance des modalités de travail.
4. Approche d'une pédagogie différenciée.
5. Une gestion de classe basée sur la motivation des élèves.
6. Une remédiation...
IV. Discussion : Retour sur la partie théorique au regard de ma pratique.
Bibliographie
Annexes
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La gestion de classe multi cours ou multi niveau :
Une activité conduite en littérature de jeunesse.
Introduction
La question de la gestion de classe s'impose d'elle-même à tout enseignant et plus encore sans
doute aux débutants. Selon les individus elle posera plus ou moins de problèmes mais c'est
une question pour laquelle le manque d'expérience se fait nettement ressentir. Lors de mon
premier stage, c'est à dire lors du stage de pratique accompagnée, je me suis moi-même
interrogée à ce sujet. Il s'agissait d'une classe de CM2 avec des élèves sans difficultés de
comportements particulières, mais des questions émergent dans l'esprit de l'enseignant qui
prend pour la première fois une classe en main :
Comment organiser la classe ? Gérer le temps et l'espace de la classe ? Comment motiver les
élèves ? Comment faire des préparations efficaces afin de mieux anticiper ?
Dans ma carrière de professeur des écoles je serai sans doute confrontée à des classes multi
cours où multi niveau, c'est d'ailleurs le cas de mon deuxième stage en responsabilité où
j'avais une classe de CE1/CE2. Le fait d'être confrontée à ce genre de classe amène à me poser
toutes les questions que je me suis posées précédemment avec une incidence plus forte de
chacun de ces éléments sur le climat de travail de la classe; l'hétérogénéité des élèves est
encore plus grande et les objectifs d'apprentissages sont différents dans le cas d'un multi
cours.
Une classe est d'emblée multi-niveau dans le sens où les élèves d'une classe sont toujours de
niveau hétérogène, la classe homogène n'existe pas. On parle aussi de classe multi-niveau
lorsqu'elle comporte des élèves dont les années de naissance sont différentes, comme par
exemple dans mon deuxième stage en responsabilité qui comportait des élèves de CE1 et de
CE2. Dans ces classes il y a un multi cours. Une classe multi cours est une classe où le
professeur doit assurer plusieurs cours en parallèle. On voit aussi des différences entre les
classes multi-cours. Elles peuvent regrouper plusieurs niveaux sur un même cycle, c'est
d'ailleurs souvent le cas car cela permet de rester dans la logique des objectifs du cycle mais il
arrive que les niveaux de cycles différents se retrouvent dans une même classe pour des
raisons d'effectifs.
Ce sujet étant un point important auquel je me trouverai confrontée dans ma carrière et ce dès
cette année, il m'a semblé bon de faire de ce questionnement un projet de ma formation à
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travers le mémoire.
Ainsi je me pencherai sur la problématique suivante :
Comment gérer au mieux les situations de classe produites dans des classes multi-cours
ou multi-niveau ?
J'ai choisi d'étudier la gestion de classe en prenant pour support disciplinaire la littérature de
jeunesse afin de restreindre le sujet qui est très vaste, c'est un support généralement motivant
pour les élèves. D'autre part, il me semble être à la fois un outil difficile à mettre en oeuvre et
un outil intéressant, la mise en activité autour de ce support m'a donc attirée. De plus, j'ai
poursuivi l'étude d'un livre de littérature de jeunesse tout au long de mon stage
d'accompagnement et c'est en partie lors de cette activité que j'ai pris seule la classe et ai pu
m'apercevoir des difficultés de gestion de celle-ci. Par ailleurs c'est un domaine qui me plaît et
que j'aimerais approfondir dans sa mise en place pédagogique et didactique.
Avant tout, peut-être serait-il important d'essayer de définir la notion de gestion de classe,
celle- ci n'étant pas forcément claire dans l'esprit de chacun. Si l'on se réfère à Philippe
Perrenoud [1999], on peut considérer la gestion de classe comme un concept d'organisation
qui met l'accent sur la mise en place d'un cadre de travail qui structure les activités et les
interactions. D'après lui, la gestion de classe, c'est ce qui surplombe et rend possible le travail
d'enseignement et d'apprentissage sur des contenus déterminés.
Il me semble donc qu'une bonne gestion de classe est un préalable à tout enseignement et
donc il paraît essentiel de se demander quels sont les facteurs mis en jeu dans celle-ci, que ce
soit ceux la favorisant, ceux la régulant ou parfois même ceux la perturbant.
Dans un premier temps nous nous intéresserons à ce que nous pouvons apprendre d'un point
de vue théorique sur les moyens à mettre en oeuvre pour établir un bon climat de travail dans
la classe, sur la façon de la gérer au mieux.
Puis dans un second temps nous nous intéresserons à l'analyse de ma pratique concernant la
gestion de classe lors de mon deuxième stage en responsabilité où j'avais un multi cours à
deux niveaux (CE1/CE2).
Nous finirons par une partie où se discuteront les bilans qui auront pu être établis au cours des
stages au vu de ce que nous a appris la théorie.
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La gestion d'une classe multi cours.
1. L'organisation dans une classe multi-cours ou multiniveau :
a) Les trois principales modalités d'enseignements
Une bonne organisation de la gestion de classe semble passer par une alternance des
modalités d'enseignement. Il en existe trois principales : le travail collectif qui est le plus
traditionnel associé le plus souvent à un mode de travail en individuel et qui renvoie à une
pédagogie que l'on qualifierait aujourd'hui de transmissive : une transmission des savoirs en
collectif et une application de ceux-ci en individuel. Les études de psychologie cognitive ont
montré d'abord à partir des travaux de Piaget [1966] que l'enfant se construisait grâce à la
confrontation au monde qui l'entoure et aux manipulations sur celui-ci puis Vygotski a montré
que la confrontation aux autres était aussi importante et qu'un autre mode d'enseignement était
essentiel pour un apprentissage efficace par l'élève, il s'agit du travail de groupes, il a
expliqué que les enfants apprenaient mieux en passant par une phase de découverte, de
recherche, de résolution de problème entre pairs : il s'agit du socio-constructivisme. On
confronte les élèves à une situation qui leur pose problème et ils doivent tenter de surmonter
l'obstacle ensemble, par la recherche, la discussion, l'émission d'hypothèses.
Vygoski, a également mis en évidence la zone proximale de dévelopement. Elle est
définie par Vygotski comme « La distance entre le niveau de développement actuel tel qu'on
peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes seul et le niveau de
développement potentiel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des
problèmes lorsqu'il est assisté par l'adulte ou collabore avec d'autres enfants plus avancés ».
Ce qui signifie que la ZPD est une zone dans laquelle l'enfant apprend par l'intéraction avec
un adulte ou avec ses pairs et qui précède une zone où l'enfant pourra être autonome. L'enfant
peut donc grâce à la médiation réaliser une tâche qu'il ne pourrait réussir seul, il est en quel
que sorte « tiré par le haut », puis dans un second temps sera capable de fonctionner seul.
Doise et Mugny parlent de développement en spirale à ce propos. Cette zone est donc celle où
l'enfant peut être en apprentissage. Elle est précédée par une zone où l'enfant connaît déjà la
notion, dans cette zone l'enfant n'apprend rien il sait déjà, et est suivie par une zone où l'enfant
ne peut acquérir la nouvelle notion car ses savoirs actuels en sont trop éloignées.
Cela n'exclut pas les deux autres modalités d'enseignements que sont le travail collectif
et le travail individuel mais cela transforme complètement la pédagogie : elle n'est plus
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transmissive mais au contraire l'enfant construit son savoir. Comme le dit Bernard Rey dans
Faire la classe à l'école élémentaire : « la prendre (la modalité collective) pour la forme
achevée de tout enseignement serait croire que l'enseignant est là pour transmettre le savoir.
Or son rôle est plutôt de mettre en place les conditions pour que l'élève modifie son
organisation mentale de façon à pouvoir accéder au savoir et cela consiste pour l'essentiel à le
confronter à un problème. A l'école primaire, on ne fait pas de cours, on organise les tâches
des élèves. »
•
Le mode d'enseignement « collectif » ne doit pour autant pas être banni, il est utile
dans les phases de mises au travail, dans la passation des consignes et dans les
synthèses. Ce mode de travail peut être aussi utilisé lors d'échanges collectifs comme
lors de l'émergence de représentations initiales, la discussion mais il n'y a pas que la
seule parole du professeur des écoles, c'est aussi l'occasion pour les élèves de
s'exprimer en direction de l'enseignant et des autres élèves. Il se peut aussi que le
professeur apporte quelques notions qui ne peuvent être trouvées par les élèves mais il
faut alors que cela réponde à un questionnement de ces derniers. Cependant pour une
bonne utilisation de ce mode de travail, celui-ci doit rester bref pour ne pas perdre
l'attention des élèves, il faut faire respecter les règles de prise de parole afin que les
élèves s'écoutent les uns et les autres et il faut laisser un temps de réflexion aux
enfants lorsqu'une question est posée pour que tous les élèves aient le temps de
réfléchir et se sentent concernés, qu'ils ne pensent pas que seuls les plus rapides seront
toujours interrogés si ce n'est pas leur cas.
•
Le travail individuel est lui aussi nécéssaire dans les apprentissages, notamment dans
le travail d 'expression écrite et dans les activités d'entrainements.( entrainement à
l'écriture, lecture silencieuse ...). Il existe deux domaines distincts de connaissances :
les connaissances déclaratives (savoirs) et les connaissances procédurales (savoirs
d'actions), ces dernières sont automatisables dans une activité de travail individuel
mais l'automatisation ne représente pas tout dans l'apprentissage, c'est une étape mais
elle intervient après la compréhension de la notion, comme réinvestissement. Dans le
mode de travail individuel, il faut être vigilant et repérer les élèves qui ont du mal à se
mettre à la tâche afin de ne pas les laisser en inactivité. D'autre part si je présente un
travail individuel identique pour tous les élèves, l'hétérogénéïté de ceux-ci fera que les
élèves n'auront pas la même vitesse de travail et donc il faut anticiper cela et prévoir
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des approfondissements pour les élèves plus rapides afin qu'ils continuent à
progresser. Il faut d'une part qu'ils ne s'ennuient pas dans le cours au risque de
perturber la classe et d'autre part qu'ils ne stagnent pas, ou regressent mais continuent
de progresser dans la classe.
Pendant les moments de travail individuel, le professeur des écoles peut s'intéresser
plus particulièrement au travail d'un élève qu'il sait en difficulté ou bien créer un
groupe de besoin, c'est à dire qu'il regroupera certains élèves pour remédier à une
difficulté commune au groupe pendant que le reste de la classe est en autonomie sur
des activités de réinvestissement. On peut essayer d'instaurer ce processus d'étayage
individuel ou de groupe de besoin dans une classe à plusieurs niveaux mais la tâche est
plus difficile pour un double niveau dans lequel les plages de travail individuel des uns
correspondent souvent aux plages collectives des autres. Dans le cadre du travail
individuel, la consigne doit être claire car une fois les élèves engagés dans la tâche, il
est très difficile d'apporter un complément d'information.
•
Le travail en petits groupes quand à lui, nous l'avons vu précédemment, favorise les
progrès cognitif de l'élève grâce au rapport à l'autre, à ses pairs. C'est par la
contradiction des avis, des pensées sur la résolution d'un problème ou l'explication de
celui-ci, que l'enfant va accéder à un savoir nouveau, va progresser : on parle de
conflit socio-cognitif. Le fait de se retrouver dans un situation qui pose problème et
d'échanger des hypothèses, déséquilibre les anciennes notions apprises par l'enfant.
Celui-ci est tout d'abord déstabilisé puis avec l'aide du groupe l'obstacle est surmonté
et l'équilibre se restabilise avec une nouvelle notion comprise que l'enfant a pu faire
sienne. D'autre part, ce mode de travail a d'autres avantages comme celui d'encourager
les élèves les plus timides à prendre la parole car cela est plus facile dans un groupe
restreint que dans le groupe classe, cela encourage aussi l'élève à l'écoute de l'autre.
Ainsi il est conseillé que le nombre d'enfants par groupe ne soit pas trop important,
trois, quatre ou cinq enfants semble un nombre satisfaisant.
Par ailleurs, un groupe hétérogène est préférable afin que les élèves aient des pensées
différentes ou bien complémentaires et que le conflit socio-cognitif puisse se produire.
Cela nécessite une bonne connaissance de ses élèves afin de constituer des groupes qui
pourront être productifs : il faut qu'ils soient suffisamment hétérogènes pour que le
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conflit socio-cognitif ait lieu mais il faut aussi que la disparité ne soit pas trop grande
auquel cas un phénomène de leader avec un enfant qui « sait tout » mène le groupe et
décide pour les autres. Le risque est alors que les autres élèves approuvent le
« leader » sans avoir été réellement convaincu, sans que leur raisonnement connaissent
de véritable déséquilibre cognitif bénéfique à l'acquisition de leurs savoirs et qu'ils se
désintéressent de l'activité car un des élèves se l'est accaparé. De plus, ce type de
travail n'est peut-être pas possible à tous les âges. Chez les jeunes enfants, il faut déjà
qu'une interaction sociale se soit mise en place avant que puisse se construire des
concepts sur la base des interactions entre pairs.
Ces trois modes d'enseignements, travail collectif, travail individuel et travail en
groupes n'ont ainsi pas le même rôle et seront utilisés selon les moments et selon les besoins
didactiques. Ces choix seront également revus en fonction des exigences pédagogiques à la
conservation d'un climat de travail efficace. Par exemple, si les élèves sont fatigués,
inattentifs, il est possible de réajuster le mode de travail prévu et de le remplacer par une
activité plus calme pour les élèves ou qui leur demandera une autre forme d'attention. Ainsi
on peut décider de mettre les élèves en travail individuel qui leur demandera une attention
plus canalisée qu'un travail en collectif, ce qui permettra un calme dans la classe reposant les
élèves de la fatigue de la collectivité. Ou bien, on peut décider de donner un travail collectif
plus souple, moins exigeant. Cependant on anticipe en général dans notre préparation les
moments où les enfants seront moins attentifs car on repère au bout de quelques temps les
rythmes de l'enfant. Par exemple on sait qu'ils sont moins attentifs en début d'après midi et
aux contraires plus attentifs en matinée. Ainsi on s'arrangera pour ne pas mettre d'activité où
une nouvelle notion doit être apprise en début d'après midi mais plutôt des activités de
réinvestissement ou des activités culturelles qui accrochent plus l'attention des élèves.
La meilleure préconisation pour ces modes d'enseignements est l'alternance de ceux-ci
afin de maintenir l'attention des élèves, tout en sachant quand même que le passage de l'un à
l'autre entraîne des moments de dispersion dont il faut tenir compte dans son organisation.
D'autre part il est essentiel d'anticiper les moments. où vont être placés ces modes de travail
en fonction des rythmes de l'enfant comme nous l'avons dit précédemment mais aussi en
fonction des phases de la séance, ce qu'elle nécessite. Souvent la phase de recherche de la
séance nécessite un travail de groupe alors que la mise en commun, le dégagement de la règle,
le bilan nécessite une phase collective et la phase de réinvestissement est souvent faite sur un
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mode individuel.
b) La pédagogie différenciée
Les classes étant quasiment toujours hétérogènes, il faut adapter la pédagogie à la
diversité des élèves et donc pratiquer une pédagogie différenciée. Si la pédagogie différenciée
a été proposée depuis un certains temps notamment par Legrand [1986] et par Meirieu [1985],
c'est avec la mise en place des cycles à l'école primaire qu'elle a été plus officialisée. L'idée
est apparue quand on s'est rendu compte que les enfants n'apprenaient pas à lire en une année
mais avaient besoin de préalables à cet apprentissage et d'une continuité après le CP, d'où le
Cycle deux échelonné sur trois ans. Puis on s'est intéressé à la différenciation au sein d'un
même niveau mais toujours avec cette notion de cycle où certains élèves avaient besoin de
plus de temps pour apprendre tandis que d'autres avaient besoin d'apprendre encore plus.
Plusieurs dispositifs pour mener à bien cette différenciation peuvent être envisagés :
on peut diversifier les situations de travail comme nous l'avons vu précédemment, en travail
collectif, individuel ou de groupes. Cela apporte quelque chose aussi dans le domaine de la
pédagogie différenciée dans le sens où chaque élève se sent plus à l'aise dans telle ou telle
condition de travail et le fait de les alterner offre les chances à chacun de pouvoir à un
moment ou un autre de travailler dans les conditions qui lui réussissent le mieux. Différencier
les modes de travail outre les avantages cités précédemment permet donc aussi de s'adapter à
la diversité des élèves. On peut aussi introduire des mécanismes qui permettent la conduite
autonome, grâce à des exercices gradués adaptés à cette différenciation, elle s'accompagne
souvent d'autocorrections.
Pendant qu'une partie des élèves travaille en groupes ou individuellement, l'enseignant
peut travailler en collectif avec une partie de la classe. C'est ce qui se passe dans les classes à
plusieurs niveau où l'enseignant réalise souvent autant d'emploi du temps qu'il y a de niveau et
détermine avec quel niveau il travaillera sur telle plage horaire pendant que les autres niveaux
fonctionnent en autonomie (en individuel ou en groupes). Cependant ce sont souvent des
adaptations ponctuelles et certaines disciplines permettent le regroupement comme l'éducation
musicale ou les Arts visuels. Cela demande une grande adaptation du professeur des écoles
mais aussi une capacité des élèves à être autonome. Cela présente des avantages quand cela
fonctionne bien : il y a interaction entre les élèves, il y a coopération et aide des plus avancés
qui apportent un progrès chez les autres et retirent pour eux-mêmes le bénéfice d'une prise de
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conscience de la notion grâce à leur propre reformulation, sans oublier la dimension
d'éducation civique qui se joue là. Le cahier journal est pour cela un outil essentiel car il
permet de voir ce que font les élèves et vers quels élèves je me situe à un moment donné. De
plus, il garde une trace de ce qui a été effectué et peut me permettre avec le recul de savoir ce
qui a fonctionné ou non.
Meirieu [1985], propose de regrouper les enfants non pas par niveau au sens large
mais par type d'erreurs commises, il propose ainsi de regrouper les enfants qui ont la même
difficulté, pour une séance de remédiation : il s'agit d'un groupe de besoin.
L'idée est qu'il faut partir de l'erreur de l'élève pour comprendre son mode de pensée et ainsi
mieux pouvoir l'aider à progresser. Bernard Rey [1998] dit que « Différencier, c'est d'abord
prendre chaque élève pour un sujet et avoir de l'intérêt pour la manière donc il donne sens au
monde, même si l'on sait que ce sens doit être modifié. »
Il est donc très important d'avoir une connaissance fine des élèves et de leurs difficultés afin
de pouvoir remédier à celle-ci en mettant en place une pédagogie différenciée. Il faut arriver à
repérer où se situe le problème : est-il du à une incompréhension linguistique ou de la notion
en elle même, un problème dans la rédaction de la réponse (problème dans l'écrit) etc.
c) Les outils
Les préparations sont des éléments importants de l'organisation du travail car elles ont
une incidence sur le déroulement d'une séance et donc sur la gestion de la classe et le climat
de travail de celle-ci. Une préparation bien pensée, a de meilleures chances d'aboutir à une
séance qui se déroule bien et l'inverse également. Ainsi, on peut distinguer sept points
importants que l'on doit retrouver dans la préparation d'une séquence [Bernard Rey- 1998] :
•
Il faut tout d'abord être au clair avec les contenus, c'est à dire maîtriser les savoirs que
l'on va transmettre en allant « creuser » un peu plus loin que le manuel de l'élève ne le
propose. Il s'agit de transposer un savoir savant en un savoir accessible à l'élève, on
parle de transposition didactique.
•
Il faut aussi déterminer l'objectif de la séquence, et celui-ci se définit en terme de
rupture avec une conception actuelle de l'élève quand il s'agit d'acquérir un savoir
nouveau.
•
Ensuite, il faut construire une situation problématique, c'est à dire qu'elle doit
présenter un problème qui permette à l'élève de créer cette rupture avec sa conception
ancienne pour laisser place à la construction de la nouvelle.
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•
Puis il s'agit de choisir les modalités de travail les mieux adaptées à cette situation.
(Nous les avons explicités précédemment).
•
De plus, il faudra concevoir les consignes pour chacune des tâches à effectuer par les
élèves.
•
Il faudra aussi prévoir le matériel nécessaire à la réalisation des activités.
•
Il s'agira de plus de rédiger la fiche de préparation.
•
Il s'agit aussi de prévoir la gestion du temps : les temps impartis à chaque niveau, la
part des situations imprévues, la fatigue des élèves, la mise au travail des élèves avec
la mise à disposition de leur matériel, le temps nécessaire pour obtenir leur
disponibilité cognitive,etc.
•
Prévoir la gestion de l'espace de la classe : Où sont placés les élèves ? A leur table ou
bien à des espaces de groupes ou dans d'autres dispositions dans les salles d'arts
visuels ou d'éducation musicale. Où suis- je placée tout au long de la séance ? Devant
les élèves, circulations parmi les élèves, en retrait et en observation de situations de
recherche, etc.
La fiche de préparation est très importante car c'est sur elle que repose le déroulement
de toute la séance. Elle doit pouvoir servir à se remémorer les tâches successives et les
consignes et servir de trace pour une réutilisation ultérieure ou pour une lecture par une autre
personne (réutilisation par un collègue, visite d'un inspecteur ...) La consigne donnée aux
élèves doit être claire et précise afin qu'ils comprennent bien le but de la tâche sinon il ne
peuvent entrer dans celle-ci. Elle doit contenir l'objectif de la séance, le matériel nécessaire,
le déroulement de la séance, c'est à dire l'ordre chronologique des tâches à accomplir par les
élèves ainsi que les consignes, les modalités de travail et le temps alloué à chacune des tâches.
Elle doit aussi contenir une case « bilan » pour noter ce qu'il y aurait éventuellement à
changer en vue d'une réutilisation.
d) L'organisation du temps
L'organisation du temps est visible principalement à travers l'emploi du temps, le
cahier journal et les fiches de préparations ainsi que par les rituels ou « services » qui
scandent la journée de la classe. L'emploi du temps découpe la journée en tranches horaires
correspondantes aux diverses disciplines enseignées et en intégrant les récréations. Il est
réalisé en tenant compte des durées hebdomadaires de chaque discipline inscrite dans les
programmes. Cet emploi du temps est primordial pour les élèves car ils ont besoin de savoir
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dans quelles disciplines ils vont s'investir, besoin de savoir ce qu'ils vont faire (comme un
adulte). Ils veulent savoir ce que l'on fera après la récréation, en début d'après-midi, s'il y a
bien sport aujourd'hui etc. Les enfants ne connaissent pas leur emploi du temps par coeur et il
est important pour eux qu'ils puissent s'y référer, c'est un repère dans la structuration de leur
journée. L'emploi du temps annonce donc les journées que les élèves vont suivre et les
horaires et durées allouées à chaque discipline. Cet emploi du temps doit être construit en
tenant compte des disciplines qui seront mise face à face dans les différents cours. Ce choix
ne se fait pas au hasard, on peut faire le choix de faire travailler les élèves sur la même
discipline mais le sujet traité sera différent et adapté à chaque niveau, soit on peut faire le
choix au contraire de mettre en face à face des matières totalement opposées. Un mélange des
deux est encore possible. La question qui importe le plus est de savoir quels moments des
séances sont mis en parallèle : pour pouvoir alterner notre présence vers les élèves il faut que
s'alternent les moments collectifs (consigne, mise en commun...) et les moments d'autonomie
(recherche, réinvestissement...).
Mais ceci s'organise dans le cahier journal, celui-ci permet de connaître le découpage
horaire exact pour les niveaux en parallèle et cela est primordial pour la gestion de classe,
pour l'équilibre que le professeur des écoles doit tenir entre les différents niveaux. C'est donc
dans ce cahier que l'on tiendra compte du moment de la séance et de son organisation de
façon à ce qu'une phase de mise en commun des uns correspond à une phase de
réinvestissement des autres, par exemple. Ainsi le professeur peut être présent vers le groupe
qui est en collectif pendant que l'autre est en autonomie. Les horaires sont essentiels dans ce
cas de figure car un décalage dans un horaire entraîne un décalage dans toute l'organisation de
la journée de la classe, de l'équilibre entre les niveaux. Il entraînera soit une séance non
aboutie, non close par une phase de bilan et la notion ne fait pas sens pour l'enfant, il faudra
alors reporter à plus tard la fin mais la compréhension de la notion par les élèves risque d'en
pâtir, soit le décalage aboutit à une suppression de certaines disciplines culturelles ce qui est
dommageable pour les élèves. D'autre part, le cahier journal est essentiel pour garder à l'esprit
notre place auprès des élèves, et le passage d'un groupe à l'autre, avec le savoir de ce que vont
faire les élèves pendant ces moments de transition (préparation de leur matériel, écriture de la
date, etc), ainsi que le suivi à distance de l' autre groupe quand on est auprès de l'autre niveau.
Les fiches de préparation pourront apporter plus de détails concernant le découpage en
temps d'une séance. Dans ces fiches, on planifie tout le déroulement d'une séance et ainsi les
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durée de chacune des phases de la séance et le type de modalité de travail concerné par ces
phases. Dans ces fiches, seront anticipées les consignes et aussi éventuellement les
remédiations en cas d'incompréhension de celle-ci (exemple : faire reformuler par un élève,
reformuler soi-même dans d'autres termes...). Lorsque l'on met deux fiches de préparations en
face à face pour une plage horaire de la journée sur un cours double on doit pouvoir observer
l'alternance des phases entre les deux groupes comme dans un cahier journal.
Les « services », qui sont de courtes activités pratiquées par les élèves à tour de rôle, l'
enfant est nommé pour une journée ou une semaine à une tâche particulière qui se répète à
certains moments de la journée comme par exemple la distribution des cahiers ou le
ramassage des papiers vers les autres élèves. Ces rituels sont aussi importants dans
l'organisation de la classe car cela responsabilise l'élève et le motive. Cela répond par ailleurs
au besoin d'un élève agité qui ressent l'envie de bouger en le mobilisant pour une activité au
service de la classe. L'élève est alors acteur dans la classe, il participe à la vie de la classe.
Cela a une valeur importante pour les élèves de savoir qui a la responsabilité d'emmener le
ballon en récréation, qui doit effacer le tableau pendant la semaine, etc.
e) L'organisation spatiale
L'organisation spatiale de la classe passe par l'organisation des lieux, les affichages et
les coins particuliers tel que le coin Lecture mais aussi par la place du professeur des écoles.
L'organisation des lieux est déterminante pour gérer la classe. Les tables faces au
tableau vont favoriser la lecture de celui-ci et le travail collectif ainsi que la pédagogie
différenciée (travail avec une rangée pendant que le reste de la classe est en travail individuel
autonome). La disposition des tables en « U » a comme avantage la communication du groupe
classe et la lisibilité du tableau reste satisfaisante mais le travail de groupe et la pédagogie
différenciée sont alors plus difficile tandis que les tables organisées en petits groupes sont
avantageuse pour ce type de travail mais rendent difficile la lecture du tableau et le travail
collectif. Un point important dans toutes les situations est que l'enseignant doit pouvoir
circuler librement entre les tables.
Pour une classe muti cours cette organisation est déterminante car il faut pouvoir gérer
les cours séparément à certains moments : il faut pour cela que la séparation des niveaux soit
nette, qu'ils aient chacun leur tableau, et à d'autres moments le groupe classe devra se
rassembler pour une activité commune. Il faut donc qu'ils puissent tous être tournés vers la
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maitresse et vers un même tableau. Dans l'idéal il faudrait pouvoir avoir un coin de
regroupement de la classe ou que la disposition des tables permettent de travailler aussi bien
en groupes qu'avec la classe dans son unité, cependant ce n'est pas toujours facile. D'autre
part, sur le plan spatial l'accès pour la maîtresse aux tables des élèves et la déambulation entre
celles-ci est primordiale. Pour les coins particuliers l'idéal serait d'avoir un coin LectureRepos dans la classe, ainsi qu'une table séparée pour les groupes de besoins ou la pédagogie
différenciée et un lieu spécifique pour les Arts Visuels et un pour l'Education Musicale, mais
ce n'est pas toujours réalisable (le coin Lecture-Repos outre le fait d'essayer de donner le goût
de la lecture aux élèves permet d'isoler momentanément un enfant qui ne supporte plus les
tensions de la collectivité afin qu'il puisse se reposer et se calmer). Pour les affichages, ce sont
des aides didactiques mais aussi des affichages organisationnels comme l'affichage de
l'emploi du temps : cela permet aux élèves de comprendre l'organisation de leur journée afin
qu'ils puissent se repérer et que cela ait du sens pour eux. Tous ces points sont des facteurs
essentiels pour une bonne gestion de la classe et il faut dans la mesure du possible en tenir
compte.
2. La motivation des élèves
Un des premiers points essentiels est que l'intérêt des élèves pour le savoir exige
l'intérêt de l'enseignant pour l'enseigner. C'est la toute première condition pour motiver les
élèves. Je me rends bien compte lorsque j'enseigne qu'il est plus difficile de motiver les élèves
lorsque la discipline n'est pas celle pour laquelle je me sens le plus à l'aise. Malgré tout il est
primordial d'arriver à susciter l'intérêt des élèves, pour cela faut pouvoir mobiliser l'attention
des élèves en début de cours par exemple en le ritualisant. Jean-François Blin et Claire
Gallais-Deulofeu [2004] proposent par exemple d'instaurer un rituel de deux minutes de
silence au début du cours pendant lequel les élèves font le « vide » dans leur tête et se
remémorent le cours précédent, puis un élève rapporte ce dont il se souvient.
Il faut pouvoir aussi créer des activités d'amorçage, qui vont provoquer l'étonnement
chez l'élève, éveiller sa curiosité, par exemple, j'ai commencé la lecture d'un livre de
littérature de jeunesse, avec les CE1 de ma classe de CE1/CE2, par l'émission d'hypothèses
sur le personnage de la couverture (Qu'est-ce que c'est ? Qui est-il ? Que fait-il ?) Cela éveille
plus la curiosité des enfants, l'intérêt pour l'histoire, que de lire le livre d'emblée. Il semble
aussi important d'éviter l'uniformité des cours avec l'alternance des modalités de travail, afin
d'éviter que cette uniformité n'entraîne une monotonie pour les élèves. Les rituels sont
importants, par exemple, l'emploi du temps est une référence pour les enfants. Combien de
14
fois ai-je eu la question : « maîtresse, c'est bien cet après-midi qu'on va en EPS ? » Ou bien :
« Est-ce qu'on va chanter aujourd'hui ? » Cependant, il ne faut pas que les cours prennent
toujours le même aspect, par exemple classiquement « leçon puis réinvestissement ». Les
élèves risquent de se lasser, de moins apprendre et de plus dériver vers le chahut. Et ceci
d'autant plus dans un multi cours où les élèves n'ont pas toute l'attention du professeur des
écoles pour eux seuls et qui peuvent encore plus être tentés de se disperser quand l'enseignant
n'est pas vers eux mais vers l'autre groupe.
Pour les motiver il faut les faire participer activement à l'apprentissage de leurs
savoirs. Il est important que les élèves soient informés de l'objectif de la séance : A quoi ça
sert ? Ce qu'il y a à faire et comment le faire? (consigne claire et précise). Il faut définir des
critères de réussites, des objectifs à atteindre. Il est essentiel pour les élèves que
l'apprentissage ait un sens pour eux, l'apprentissage ne doit pas être une activité arbitraire « on
fait ça parce que la maitresse le dit !». Pour cela, il faut tenir compte des représentations
initiales des élèves pour un sujet donné Selon G.de Vecchi et A. Giordan [1989] il y aurait des
techniques de recueil des conceptions tel que demander la définition de certains termes, partir
d'une expérience qui étonne et demander d'émettre des hypothèses, ou encore faire discuter les
élèves à partir de faits ou d'affirmations contradictoires. Il faut arriver à mettre en relation le
nouveau savoir avec les conceptions, les spécificités de chacun et mettre le savoir dans son
contexte, historique quand c'est possible. Pour les savoirs scolaires considérés comme des
savoirs d'expériences il est important de relier ce savoir aux pratiques professionnelles et
sociales pour que cela ait du sens pour les enfants (en expliquant l'utilité de ce savoir).
Bernard Rey [1998], dit qu'il est essentiel de se soucier de l'intérêt que les élèves
portent aux activités de l'école et que dans ce but les enseignants débutants sont souvent tentés
de tirer parti des intérêts spontanés des enfants. Il pense que c'est une piste incertaine car il est
rare que les enfants s'intéressent d'eux-mêmes aux pronoms ou à la symétrie axiale... Je pense
qu'il y tout de même des domaines, comme celui de la littérature de jeunesse, sur lequel
l'apprentissage peut se reposer sur l'intérêt des enfants. L'intérêt pour le support ne diverge pas
du savoir à acquérir ou tout au moins cela aide l'élève à entrer dans l'apprentissage. C'est ce
que j'ai fait dans mon deuxième stage où je me suis basée sur le goût des élèves pour la
lecture de contes pour mettre en place un projet d'écriture avec mon double niveau CE1/CE2
en installant un système de tutorat des CE2 sur les CE1, ce qui était motivant pour les élèves :
les CE2 étaient fiers d'aider les CE1 et les CE1 l'étaient de travailler avec les « grands ».
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D'autre part, pour susciter l'intérêt des élèves, il semble important qu'ils comprennent
de quoi on parle. Il faut faciliter la compréhension, on ne s'intéresse pas à quelque chose qui
n'est pas à notre portée, il faut que l'élève se trouve dans la zone proximale de développement
dont nous avons parlé précédemment. Pour cela le fait de démarrer la séance par une amorce
est facilitateur, ainsi que le fait de mobiliser un registre de langue adapté aux élèves et ce à
chaque niveau.. En littérature de jeunesse notamment, il faut bien expliciter le vocabulaire ou
les expressions qui ne sont pas évidentes pour tous les enfants et contextualiser les choses, les
renvoyer au vécu des élèves si possible.
3. Les compétences du professeur des écoles :
a) La parole de l'enseignant
La voix du professeur des écoles est une chose importante car c'est par elle que vont
pouvoir passer les consignes, la mise au travail, une partie de l'autorité, la relation aux élèves.
Il faut savoir prendre la parole et se faire entendre sans pour autant avoir besoin de hausser la
voix. Le mieux est d'éviter les prosodies monotones qui finissent par faire un bruit de fond
pour l'élève et qui le pousse à « décrocher », mais au contraire alterner des effets de voix,
moduler sa voix pour tenir l'attention des élèves par des effets de surprises, d'anticipation, etc.
Finalement, pour être efficace le professeur des écoles doit parler peu car son rôle n'est pas de
transmettre le savoir mais de mettre les élèves au travail afin qu'ils acquièrent ce savoir par
eux mêmes.
Les consignes doivent être explicites et précises mais aussi brèves. Pour que cela
fonctionne on doit faire attention et anticiper la compréhension du vocabulaire employé. Une
mauvaise consigne donnée peut anéantir tout le bon déroulement de la séance. Dans le cas
d'un multi cours cela a encore plus d'importance car si la consigne donnée à un niveau n'est
pas comprise, le groupe en autonomie demande des explications sans arrêt et il rend
impossible le travail collectif avec l'autre niveau. Il faut donc être sûr de la tâche que l'on
donne aux élèves et sûr de la compréhension de la consigne par les élèves. Le plus souvent il
est conseillé de faire reformuler à un élève ce qui a été dit pour savoir ce qui a été compris
(Bernard Rey [1998]). On peut aussi se passer de consignes orales et les écrire notamment au
tableau, surtout avec les classes difficiles. Cela laisse une trace à l'élève inattentif et permet au
professeur des écoles de ne pas être obligé de répéter. La voix du professeur des écoles peut
aussi avoir un rôle d'apaisement de la classe. Ce n'est pas en haussant la voix que l'on peut
rétablir l'ordre mais au contraire en se mettant en retrait en laissant les enfants s'apercevoir
que la maîtresse n'est plus en train de parler, propose Bernard Rey. Il propose aussi de lire une
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histoire car tout en ayant le rôle de calmer la classe, cela a un intérêt didactique et éducatif,
notamment en ce qu'elle fait partager le plaisir de lire.
b) Les compétences d'écoute et de bienveillance de l'enseignant :
JF.Blin et C.Gallais-Deulofeu [2004], proposent plusieurs compétences sociales qu'il
faudrait retrouver chez les enseignants :
•
Savoir adapter ses attitudes et son registre de langue au contexte d'interlocution
•
Développer sa sensibilité aux états affectifs des autres pour pouvoir adapter ses
attitudes et ses discours en fonction de ce qu'ils ressentent
•
Savoir se décentrer de son propre point de vue et de ses modes d'intelligibilité du
monde pour comprendre les autres (écoute empathique...)
•
Travailler ses capacités de communication verbale (débit, ton, rythme...)
•
Savoir communiquer de manière non verbale (regard, ton, posture, gestuelle) pour
exprimer son ressenti, ses attentes, son autorité
•
Savoir formuler une demande claire, une critique
•
Savoir construire des liens sociaux, stimuler, encourager, féliciter...
•
Savoir concilier, faire travailler ensemble des sensibilités, des personnalités, des
cultures différentes.
Il est important aussi de rentrer dans une communication relationnelle, et non
réactionnelle, ne pas se sentir systématiquement visé par un comportement perturbateur, ne
pas accorder une importance excessive à certaines manifestations d'agressivité, être à l'écoute
des besoins et des angoisses manifestées par un comportement hostile, affirmer ses exigences.
Et pour finir il s'agit d'émettre des messages positifs, des encouragements, informer les
parents d'une amélioration du comportement ou du travail de leur enfant. Le feed-back positif
vers les élèves est très important car il permet aux élèves en difficultés de prendre confiance
en eux et de progresser.
b) Une autorité de compétences du professeur des écoles :
Il semble évident que le professeur des écoles doit maîtriser les contenus qu'il enseigne
aux élèves et cela est une preuve de crédibilité de l'enseignant aux yeux des enfants qui lui
reconnaissent le droit de leur enseigner et donc respectent son autorité. L'enfant lui accorde
alors ce qu'on appelle une autorité de compétences. C'est par la maîtrise des contenus, des
savoirs à enseigner et par le savoir faire de la transposition didactique que le professeur des
écoles obtient l'approbation et la reconnaissance de l'élève comme étant un professeur ayant
17
les qualités d'enseignant. J-F Blin et C.Gallais-Deulofeu [2004], parlent de « faire autorité en
la matière : qui suppose la compétence professionnelle de l'enseignant en didactique et en
conduite de classe ».
C 'est là que le jeune professeur des écoles peut parfois être mis en défaut car la
polyvalence du professeur des écoles exige de lui beaucoup de savoirs qu'il n'a pas encore
toujours assimilés. Le travail sur les contenus est donc essentiel pour un enseignant débutant.
Il m'est arrivé comme à d'autres jeunes collègues de me tromper parfois au tableau, d'oublier
une lettre par exemple car la maîtrise de ce support n'est pas évidente d'emblée et nous
n'avons pas le recul nécéssaire sur ce que l'on écrit. Dans ce genre de situations, j'ai
dédramatisé et avoué aux élèves mon erreur d'inattention « ah, oui, vous avez raison,
merci ! ». Je pense que c'est la meilleure attitude à avoir car cela montre aussi à l'élève que
l'adulte n'est pas parfait et surtout que l'on a le droit à l'erreur et eux avant tout. Cependant, on
se sent quand même mis en défaut par rapport à cette autorité de compétences. Dans cette
perspective Bernard Rey [1998], répond un peu à la pression que peut exercer cette notion d'
autorité de compétences sur le jeune enseignant, il dit que: « Certains enseignants débutants
vivent dans la terreur de ne pas savoir un jour répondre à une question ou de devoir sur un
point quelconque avouer leur ignorance. Cela procède d'une erreur sur le fondement de leur
légitimité : ils ne sont pas censés tout savoir, ils sont plutôt censés donner aux enfants le goût
de la recherche, l'envie de comprendre et en montrer l'exemple par leur attitude »
18
Analyse de ma pratique lors de mon deuxième stage en responsabilité dans
un classe double-niveau CE1/CE2 à l'école Elsa Triolet de Talant :
exposition de ce que j'ai mis en place pour gérer au mieux la classe et les résultats qui en
découlent.
Les conditions de gestion de la classe sont évidemment liées à tout ce que nous avons
évoqué précédemment mais tout cela s'applique dans un contexte bien particulier qu'est celui
de la classe et de l'école où l'on enseigne. D'un stage à l'autre, force est de constater que les
conditions de travail ne sont pas les mêmes et la gestion de la classe non plus. Certaines
choses fonctionneront dans certaines classes ou certaines écoles et pas dans d'autres. Lors de
mon stage d'accompagnement à l'école du Nord en CM2, les élèves étaient relativement
calmes et la gestion de classe de la maîtresse titulaire était établie, pour mon premier stage en
responsabilité dans une classe de petite section à l'école maternelle Petit-Bernard de Dijon les
enfants écoutaient relativement bien et la gestion de la classe s'est naturellement établie avec
le recours à diverses méthodes que nous avons évoquées (motivation des élèves, autorité
bienveillante...). Le deuxième stage en responsabilité s'est déroulé à l'école Elsa Triolet à
Talant. J'avais alors une classe de CE1/CE2 qui présentait un contexte plus difficile quant aux
comportements des élèves (chahut, bavardages, déplacements perpétuels et troubles du
comportement plus poussé chez un élève en particulier). Je m'intéresserai plus
particulièrement à ce stage pour mon mémoire car c'est celui qui m'a donné le plus d'éléments
à exploiter concernant la gestion de classe et c'est le seul que j'ai eu en multi cours.
Le contexte :
Il y avait sept CE2 et seize CE1 d'origine et de milieu socio-économique divers. Le
niveau des CE1 était très hétérogène. Sur le plan des apprentissages, un niveau général assez
faible avec trois enfants pris en charge par le RASED pour des difficultés d’ordre cognitif, un
autre pris aussi en charge par le RASED mais pour des difficultés de langue (enfant Kosovar)
et un autre en intégration scolaire continuant à aller plusieurs fois par semaine au Clos
Chauveau qui présente plutôt des difficultés d’ordre affectif. Ces enfants ont donc besoin de
gros soutien d’un point de vue scolaire, besoin d’aménagement particuliers et d’un étayage
fort. D’autres enfants éprouvent des difficultés face au respect des règles de l’école et au
respect des autres, il y a un réel besoin chez ces enfants d’arriver à entrer dans leur métier
d’élève qui n’est pas encore intégré et d’apprendre les valeurs de la citoyenneté. Un élève
présente des troubles du comportement plus poussés qui relèvent d’un autre ordre :
19
agressivité, recherche du conflit, envie de défier l’interdit…Une prise en charge de cet élève
devrait se mettre en place après mon départ. Le reste des élèves notamment les CE2 et le reste
des CE1, présentent une volonté de coopération et une envie d’apprendre, ceux là ont besoin
aussi que l’on réponde à leurs attentes, ont besoin de progresser et ne pas « stagner » dans le
groupe
classe. La gestion de classe en littérature de jeunesse sur les trois semaines s'est
décomposée en deux grosses parties: La première concerne les quinze premiers jours où j'ai
essayé de baser principalement la gestion du double niveau sur l'organisation du cahier
journal et de faire des fiches de préparations prenant bien en compte elles aussi l'organisation
du temps et la motivation des élèves. Puis une seconde partie où j'ai dû trouver une
remédiation en fonction des besoins de la classe, à savoir un gros besoin de cohésion du
groupe classe. Dans ce but, (et aussi dans celui de « tirer vers le haut » les CE1) j'ai installé un
système de tutorat des CE2 sur les CE1 la dernière semaine du stage avec un projet d'écriture
de conte.
1) Une gestion de classe basée sur l'organisation du temps
Ainsi, durant les quinze premiers jours, j'ai décidé d'étudier avec les CE1 un livre de
littérature de jeunesse « Le Bêtisovore » de Régis Delpeuch et Pascale Boutry pendant que les
CE2 travaillaient sur autre chose. Ma volonté était ici d'arriver à établir une bonne gestion de
la classe en organisant précisément mon cahier journal et en prévoyant les temps impartis à
chaque niveau. Voici deux extraits de mon cahier journal mettant en évidence cette
organisation dans une séance de littérature de jeunesse avec les CE1 :
14h00
Lecture/compréhension
Coll
-Lecture du Bétisovore p 18 à 22,
25 min faire relire silencieusement la p18
Géographie
Auto
Séquence : le relief de la
25 min France
puis demander à quelques élèves
Séance 2 : les grands types de
de lire une phrase chacun
paysages Français
- Puis PE lit de p19 à22
-Faire émettre des hypothèses sur
« la boule de poils » qu'est ce que
c'est ? à quoi ressemble-t-elle?
(écrire le réservoir de mots
suggérés au tableau)
Auto
20
-Consigne : vous allez décrire la
Cf fiche de préparation
indiv
boule de poil trouvée par Théo :
20 min (en quelques lignes pour les plus
avancés et en une phrase pour les
Coll
20 min
autres.)
Pour ceux qui ont fini avant :
commencer à répondre au
questions du fichier p 4
14h00
Lecture/compréhension
Coll
- Finir le Bêtisovore : lecture à
ORL
Indiv - Exercices de
25 min haute voix par moi-même de la fin 25 min réinvestissement de la
du livre.
relation sujet-verbe.
+ discussion sur la compréhension
de l'histoire, résumé oralement par
les élèves de l'histoire, est-ce que
le livre leur a plu ?
Indiv
Questionnaire sur le goût pour le
20 min livre, écrire un passage qui a plu,
Coll
Sciences
20 min (laisser place pour le tableau)
résumé en quelques lignes de
- Trace écrite : Certaines
l'histoire.
matières solides comme le
(Récupérer les livres)
sucre et le sel se mélangent
avec l'eau, on parle de
dissolution.
Certains liquides se
mélangent avec l'eau comme
le vinaigre, on parle de
solution homogène.
D'autres matières ne se
mélangent pas comme le
sable ou la terre.
On peut voir dans ces deux extraits, que les temps impartis à chaque niveau sont
clairement définis. Quand ce sont des temps collectifs, je suis vers les élèves et quand ce sont
des temps en autonomie (travail individuel ou de groupes) je suis avec les autres.
21
Dans le premier extrait, on voit que la première phase de travail sur le livre de
littérature de jeunesse « Le Bêtisovore » est faite collectivement pendant vingt-cinq minutes.
Les CE2 pendant ce temps travaillent en autonomie sur une recherche en géographie sur des
documents. Puis on passe en phase individuelle pour les CE1 pendant vingt-cinq minutes où
ils doivent décrire un personnage de l'histoire, les hypothèses collectives venant tout juste
d'être émises et un répertoire de mots étant inscrit au tableau pour faciliter la production
d'écrits et essayer d'éviter les interruptions lors du travail collectif de mise en commun avec
les CE2.
De même, dans le deuxième extrait, on voit que je travaille en collectif avec les CE1
pour mettre en commun ce que les élèves ont compris de l'histoire, de les faire résumer
oralement et de leur demander leur intérêt pour le livre, ceci pendant vingt-cinq minutes avant
de leur demander par écrit en individuel (vingt minutes). Pendant la phase collective avec les
CE1 , les CE2 faisaient des exercices de réinvestissements sur la relation sujet-verbe ce qui
leur permettaient d'être en autonomie ( la notion ayant déjà été vue). Dans la deuxième phase
les CE1 devaient se mettre en autonomie pour remplir un questionnaire leur reposant les
mêmes questions qui étaient travaillées collectivement à l'oral, pendant ce temps je pouvais
faire la trace écrite résumant l'expérience de sciences sur les mélanges faite préalablement
avec les CE2 et y introduire le vocabulaire nécessaire.
J'avais pris en considération, dans ces deux moments de littérature de jeunesse, le fait
que les élèves (au moins les plus jeunes, c'est à dire les CE1) ne pouvaient pas se concentrer
plus de vingt minutes en autonomie, j'avais pris en compte leurs rythmes d'apprentissage.
Cependant, le travail avec les CE1 avait tendance à « déborder » et celui des CE2 s'en
retrouvait alors tronquer. D'autre part, les CE1 de cette classe n'étaient pas du tout autonomes
et avaient tendance à réclamer mon attention sans arrêt et à intervenir dans mon travail auprès
des CE2 pour quelques autres raisons que ce soit (exemple : « maitresse, elle m'a pris mon
stylo » ... « non, c'est elle qui me l'a donné... ») et ce au milieu de n'importe quel travail. Les
CE2, par contre dans leur ensemble, travaillaient dans une grande autonomie et un calme
relativement acceptable même en travail de groupe (certes ils étaient moins nombreux mais
aussi beaucoup plus autonome).
Tout au long des trois semaines, j'ai donc essayé d'instaurer (dans toutes les matières
pas uniquement la littérature de jeunesse, bien sûr.) un refus de répondre quand la consigne
22
avait déjà été donnée et reformulée par un élève. Puis pour les aider car je voyais qu'ils
avaient vraiment beaucoup de mal à se concentrer et étaient très inattentifs, j'ai pensé écrire
les consignes au tableau pour les y renvoyer en cas de demande. Au début cela ne les
empêchaient pas de m'interrompre au beau milieu du travail avec les CE2 puis au bout de
quelques « C'est écrit au tableau ! », les élèves ont commencé à s'habituer et à moins
m'interrompre. D'autre part j'ai essayé d'instaurer un refus de déplacements des élèves sans
autorisation car ils avaient l'habitude d'être de « véritables électrons libres » dans la classe.
Ceci commençait aussi à se mettre un peu en place au bout de trois semaines mais je pense
que c'est un travail sur le long terme.
2) Une gestion de classe basée sur l'organisation spatiale
Les élèves étaient placés dans la classe d'une façon particulière : la salle avait une
forme trapézoïdale et les élèves ne regardaient pas tous dans la même direction. Les CE2
avaient un petit tableau en face d'eux et les CE1, un grand en face d'eux (cf le plan de la classe
en annexe). L'avantage de cette organisation était de pouvoir travailler avec un niveau de
façon réellement séparé de l'autre, ainsi les élèves en travail individuel n'étaient en principe
pas dérangés par le travail collectif du groupe voisin. Lorsque j'étais face au CE1, j'avais aussi
vue sur les CE2, ce qui joue beaucoup sur la gestion de classe car ils savaient que j'avais
toujours « un oeil sur eux ». Par contre, lorsque je travaillais vers les CE2, la classe était plus
complexe à gérer, car j'étais face aux CE2 mais je me trouvais derrière les CE1 et cela
semblait avoir une incidence sur leurs comportements, on aurait cru que parce qu'ils ne me
voyaient pas, ils pensaient que je ne les voyais pas non plus. C'était là un inconvénient majeur
dans le sens où les CE1 étaient les plus nombreux et les moins autonomes.
L'inconvénient de cette configuration se manifestait d'autant plus lorsque je devais
travailler avec le groupe classe. Le plus simple était de me placer devant le tableau des CE1 et
de faire retourner les CE2 d'un quart de tour pour qu'ils puissent me voir. C'était plus facile
ainsi car les CE2 étaient moins nombreux, cela engendrait moins de perte de temps due aux
déplacements de chaises (ils n'y en avait que quatre à déplacer, les tables des CE2 étant
agencées sous formes de « U ») et ils étaient par ailleurs plus attentifs et autonomes.
Cependant la salle était alors profonde, et la distance qui séparait les CE2 du tableau des CE1
et donc de moi-même était grande. J'ai essayé de remédier à cela en saisissant l'opportunité de
places libres chez les CE1 dues aux absences ou aux élèves partis avec le maître E, et d'y
installer provisoirement quelques CE2. Et si l'activité ne nécessitait pas d'écrire (Séance
23
orale), je les faisais se rapprocher uniquement avec leur chaises.
Par ailleurs, je me suis rendu compte que ma place dans la classe était déterminante
pour la gestion de celle-ci car dès que j'étais vers les CE2 (donc derrière les CE1) la
dispersion se faisait ressentir chez les CE1. Le déplacement dans la classe n'était pas évident
et il m'était difficile d'accéder rapidement aux tables des élèves et aux tableaux devant
lesquels j'avais tout juste la place de me glisser, la salle étant très exiguë. J'ai alors compris
dans ce stage combien l'organisation spatiale pouvait avoir d'incidence sur la gestion de classe
et sur la difficulté de mettre en place des apprentissages dans un contexte spatial peu pratique.
J'ai malgré tout réussi à pallier certains problèmes comme le rapprochement des CE2 pour le
travail collectif au groupe classe, comme le fait d'installer la petite bilbliothèque de classe
dans la classe vers mon bureau alors qu'auparavant elle était à la porte en haut de gradins (qui
d'une part me semblaient dangereux et d'autre part j'avais la responsabilité d'avoir les élèves
toujours sous mes yeux) et enfin, je me suis résolue à utiliser les tableaux dépliants même si
pour cela je devais faire reculer toute la rangée de devant de cinquante centimètres !
3) Une gestion de classe basée sur l'alternance des modalités de travail
Quand je suis arrivée dans cette classe, les CE1 qui étaient très dissipés n'avaient pas
pour habitude de travailler en groupe et j'ai eu du mal à instaurer ce travail avec ces élèves
mis à part la deuxième semaine dans un projet d'écriture de conte commun avec les CE2 et
sous le tutorat de ces derniers. Les CE2, par contre étant déjà très autonomes, ont fonctionné
assez souvent en travail de groupe car ils avaient le droit de s'aider dans les phases de
recherche par exemple et donc ils travaillaient souvent en deux groupes, un de trois élèves et
un de quatre. Je laissais les élèves se regrouper pour ce genre de travail d'entraide par affinités
car ils étaient suffisamment peu nombreux et matures pour le faire. L'un des deux groupes
restait sur place et l'autre travaillait dans un recoin au fond d'une partie de la salle. Cela se
passait bien et je n'avais pas trop de rappel à l'ordre à leur faire pour qu'ils travaillent en
chuchotant.
La phase collective a dans l'ensemble bien marché, malgré certains comportements
dérégulateurs dans la classe, il y avait quand même une bonne coopération et participation des
élèves, entièrement pour les CE2 et en bonne partie pour les CE1. Par contre, la modalité
individuelle était quelque chose de difficile à gérer pour les CE1 car elle correspondait très
souvent à une phase où je travaillais en collectif avec les CE2 et les CE1 en profitaient pour se
24
disperser car et ils étaient peut-être encore trop jeunes pour savoir être en autonomie. Par
contre, les CE2 ont totalement respecté les règles de ce travail en individuel. J 'ai donc alterné
le plus souvent le mode collectif et le mode individuel chez les CE1 et les trois modalités chez
les CE2. Les habitudes du travail de groupe étant quelque chose qui s'acquiert, il faut un peu
de temps pour les mettre en place. Une partie commençait sans doute à se stabiliser, car j'ai
été agréablement surprise lors de ma constitution des groupes pour un projet d'écriture du
conte, que les CE1 pour la deuxième séance, se rappellent d'eux même leur place, les chaises
déplacées, retournées... J'ai commencé ce travail, peut-être qu'au fil du temps des habitudes se
seraient stabilisées...
4) Approche d'une pédagogie différenciée
La classe de CE1/CE2 était comme je l'ai présenté d'une très grande hétérogénéité.
Surtout chez les CE1, car les CE2 étaient à peu près tous d'un niveau correct mis à part un
seul élève peut-être un peu plus lent. Et aussi un peu perturbateur (mais il n'entraînait pas le
reste des CE2). Mais dans l'ensemble il profitait des mêmes apprentissages que les autres
même s'il était moins rapide et réinvestissait un peu moins les notions. Par contre
l'hétérogénéité au niveau des CE1 était réellement très grande, on trouvait les élèves
concernés par le RASED et de l'autre coté un élève ayant passé une classe et qui avait déjà
tout compris avant qu'on aborde la notion. J'ai été surprise par ce décalage qu'il pouvait y
avoir entre S, une petite fille prise en charge par le RASED, qui me demandait « comment on
écrit trois ? » alors que nous en étions à l'écriture des nombres à partir de cent et à la
décomposition canonique de ceux-ci et A qui avait donc un an d'avance et qui lorsque je lui ai
demandé de reformuler une consigne pour ce même travail de mathématiques, pour aider les
autres à comprendre, parle dans un langage qui leur est tout à fait inaccessible en utilisant les
termes de centaine, dizaine et unité alors qu'on est seulement en phase de recherche.
L'hétérogénéité était si grande que je n'ai pas pu entièrement la gérer, j'ai cependant
tenté de mettre diverses choses en place comme de prévoir plus pour les élèves plus rapides
notamment des exercices d'approfondissement afin qu'ils ne stagnent pas et qu'ils progressent
un peu plus (par exemple le livre du maître de l'île au mot propose des exercices
d'approfondissements ainsi que des exercices de soutien) puis un travail supplémentaire plus
ludique pour les « très très rapides » tout en restant dans l'apprentissage tel que coloriage
magique (Calcul mental) ou commencer à lire le livre en littérature de jeunesse ou en lire un
autre... Puis pour les plus en difficulté, j'ai essayé de mettre en place un étayage plus fort lors
25
de moments de travail individuel mais avec la gestion du cours double, ce n'était pas facile
d'avoir les deux groupes en travail individuel car ils se trouvent le plus souvent décalés pour
que je puisse travailler avec chaque groupe.
L'hétérogénéité est flagrante dans les activités de littérature de jeunesse. Lorsque j'ai
étudié le Bêtisovore, certaines expressions paraissaient évidentes pour certains élèves et ne
voulaient rien dire pour d'autre, il fallait donc faire expliciter l'expression par un élève qui
avait compris pour mettre « au clair » ce qui ne l'était pas. Parfois même, ils pensaient savoir
et avaient une conception erronée du terme ou d'une expression. Je me suis aperçue à quel
point il était primordial de faire attention à ce vocabulaire de base que les enfants possédaient
ou ne possédaient pas. Je m'en suis d'ailleurs rendue compte dans d'autres matières comme les
mathématiques où j'ai employé les termes de colonnes et de lignes pour l'étude du tableau à
double entrée parce qu'un élève les avait utilisés mais que cela ne signifiait pas que les autres
comprenaient ces termes.
Idem pour la littérature de jeunesse, certains avaient le vocabulaire nécessaire pour la
production d'écrit à partir du livre comme « écrire un autre menu au Bêtisovore » (menu
constitué uniquement de bêtises) et d'autres pas. Nous avons donc préalablement travaillé la
production à l'oral et écrit un lexique-ressource au tableau qui pouvait être nécessaire à
certains élèves. Cette notion de compréhension du vocabulaire est d'ailleurs primordiale car
lorsque les élèves sont mis en activité autonome, il ne faut pas qu'ils aient de questions à ce
sujet, sinon ils interrompent le cours avec l'autre groupe pour avoir des explications, cela sous
entend d'avoir bien anticipé les questions que l'on va poser et se demander si le lexique est
adapté. Cela n'est pas une chose facile à gérer au début lorsqu'on ne connaît pas bien les
élèves et leur niveau.
5) Une gestion de clase basée sur la motivation des élèves
Je me suis aussi intéressée aux moyens de motiver les élèves. J'ai essayé de trouver des
moyens ludiques et créatifs d'étudier le livre du Bêtisovore en passant par la production
d'écrits où les élèves devaient imaginer la réaction de la maman du personnage héros (pour
cela ils pouvaient se référer à leur propre vécu) lorsque celui-ci fait une bêtise et d'imaginer
un menu « à la manière » du livre en leur donnant un répertoire de mots pour faciliter la
production d'écrit. (cf les extraits des fiches de préparations concernées en annexe). Cela a été
facilitateur et motivant pour la plupart des élèves. Le fait d'imaginer est quelque chose qui en
26
principe plaît beaucoup aux enfants, nous rappellerons d'ailleurs que c'est en grande partie
grâce à cela qu'ils se construisent.
6) Une remédiation
Cependant malgré la mise en oeuvre d'une organisation précise et d'éléments
motivants et de travail sur la compréhension des élèves, la gestion de cette classe de double
niveau restait difficile pour d'autres raisons que purement organisationnelles. La classe n'avait
pas de cohésion et il n'y avait pas de respect des élèves entre eux. En parallèle du domaine
spécifique à la littérature de jeunesse, j'ai dû essayer de travailler sur cette notion de respect.
Nous avons donc mis l'accent sur cette notion lors de la demi-heure hebdomadaire du vivre
ensemble pour les CE1 et de l'éducation à la citoyenneté pour les CE2. Nous avons essayé de
replacer les règles de vie de la classe et de l'école en général et de comprendre pourquoi elles
sont nécessaires à tous. Le premier débat a eu lieu le premier matin de mon stage et j'ai pu me
rendre compte qu'ils connaissaient très bien les règles de la classe et de l'école, puis je me suis
aussi très vite rendue compte que ce n'était pas pour cela qu'ils les appliquaient!
Lors du deuxième débat, j'ai donc décidé d'essayer de faire s'exprimer les élèves de la
classe qui « subissaient » en quelque sorte les perturbations des autres afin de responsabiliser
les élèves et de leur faire prendre conscience que leurs comportements gênaient une partie de
la classe et n'amusaient pas tout le monde. J'ai obtenu une bonne participation des élèves non
perturbateurs qui étaient heureux de pouvoir s'exprimer à ce sujet, ils ont parlé avec envie et
engagement, même les enfants timides. Par contre je n'ai pas obtenu les résultats de prise de
conscience et de remise en cause des comportements chez les élèves perturbateurs, ils ne les
ont pas écoutés, ce qui m'a ramenée à la notion de respect des autres et à un besoin urgent de
rassembler le groupe classe, d'établir une cohésion à ce groupe divisé en individus qui ne se
sentent pas appartenir à la même classe.
C'est dans cette optique que j'ai instauré, la dernière semaine du stage, un système de
tutorat des CE2 sur les CE1. Cette idée m'est venue en m'apercevant qu'il y avait une chose à
laquelle la grande majorité de la classe adhérait et imposait aux élèves perturbateurs le
respect. Il s'agissait d'une activité de lecture plaisir avec la lecture de conte. Cette activité me
permettait à la fois de donner une culture commune à des enfants qui ne l'avaient pas toujours
et d'obtenir des retours au calme. De là, m'est venue l'idée d'un projet d'écriture de conte par
les élèves. Nous sommes partis du conte des trois petits cochons, qu'ils connaissaient bien,
27
que j'avais lu. Il y avait donc sept groupes composés d'un CE2 et de deux ou trois CE1.
Dans la première séance, par groupes les élèves ont cherché des critères généraux du
conte (Héros, actions, dénouement...), nous les avons ensuite mis en commun au tableau
(trace écrite qui est restée tout le long de ce travail) puis les enfants ont inventé leur
personnages ( les héros et le « méchant » de l'histoire) et les ont décrits. Certains se sont
reposés sur les trois petits cochons et d'autres non, ainsi nous avons eu, par exemple, « les
trois souris et un dinosaure » ou « les deux petits écureuils ». Sur les sept groupes, six ont bien
fonctionné. Le septième était un groupe de quatre élèves, j'y avais placé le seul CE2 qui était
susceptible d'être perturbateur et qui n'allait pas pouvoir tirer les CE1 vers le haut comme je
l'espérais pour les autres groupes. Pour compenser cela j'avais mis dans ce groupe le meilleur
des CE1 dont je connaissais l'imagination. Seulement l'ascendance du plus « grand » a fait que
c'est la perturbation qui l'a emporté, et le groupe s'est divisé en deux avec d'un coté le meilleur
des CE1 avec un CE1 en difficulté mais non perturbateur, qui ont voulu continuer l'histoire
mais seuls et les deux autres qui se sont exclus de l'activité par leur comportements.
Dans la deuxième séance, les enfants ont inventé l'histoire, avec l'aide des critères
définis au tableau (les personnages doivent vivre une aventure et à la fin les héros l'emportent
sur le méchant comme dans les trois petits cochons). Enfin, la troisième séance s'étalant sur
deux temps a permis de recopier le texte corrigé sur un petit livret composé de trois feuilles
A4, pliées en deux et nous avions ainsi une sorte de livre petit format, comme un vrai, ce qui a
joué beaucoup sur la motivation des élèves. Puis les enfants ont illustré leur histoire et ont
ensuite présenté par groupes leurs petits livres à la classe.
J'ai été relativement satisfaite de ce travail car même si le travail de groupe comme on
le sait entraîne un certain mouvement dans la classe, (chose pour laquelle ces enfants étaient
particulièrement concernés), la motivation engendrée par l'écriture d'un vrai récit « comme
dans un livre » a engagé la majorité des élèves. Les CE1 et CE2 ont pu reformer à travers
cette activité un vrai groupe classe. De plus les CE1, ont profité de l'expérience de leurs
camarades et les CE2 ont travaillé l'explicitation aux autres ce qui était une bonne chose pour
eux aussi (cohérence du récit, etc.). Les groupes ont bien coopéré dans leur ensemble et s'il y
avait une certaine agitation, elle avait changé d'ordre, elle n'était plus « agitation-parasite »
mais « agitation de travail ».
28
Discussion
A propos des modalités d'enseignements, la théorie nous indique l'intérêt du travail de
groupe et j'ai pu me rendre compte de cette réalité lors de la mise en place du projet d'écriture
réunissant les CE1 et les CE2. Par contre, en ce qui concerne l'alternance des modalités, les
choses ne sont pas si simples. En effet, dans un double niveau comme je l'ai eu et avec un
certain public (assez difficile pour mes CE1), il n'est pas toujours évident d'alterner toutes les
modalités. L'alternance travail collectif/individuel s'organise plutôt bien et cela est même une
condition sur laquelle repose la gestion du double niveau, cependant pour le travail de groupes
pendant que je suis avec l'autre cours, cela est plus délicat. Si cela est possible avec des élèves
d'une maturité suffisante et en nombre restreint, comme c'était le cas de mes CE2, ce n'est pas
possible avec des élèves plus jeunes et plus difficiles comme l'étaient mes CE1. Autant il a été
possible d'instaurer ce type de travail avec le groupe classe et le tutorat des CE2, autant le
travail de groupe en autonomie des CE1 s'est avéré impossible.
A propos de la pédagogie différenciée, nous avons donc appris que nous pouvions
différencier les modalités de travail et les supports, ce que j'ai essayé de faire lors de mon
stage. Cependant la théorie évoque la notion de groupe de besoin mais cela m'a paru difficile
à mettre en place dans un multi cours car le temps d'autonomie des uns correspond souvent au
temps collectif des autres et rares sont les temps où tous les élèves sont en activité autonome
et où l'enseignant peut créer ce groupe. En fait, en multi cours, il semble que les élèves soient
contraints à beaucoup plus d'autonomie que dans une classe simple. Cela pose question sur ce
qui est le mieux pour les enfants. Acquérir de l'autonomie ou être plus étayé. Je pense que
cela dépendra des élèves et de leur maturité.
A propos de l'organisation du temps, l'outil « cahier journal » s'est révélé en effet être
essentiel dans la gestion d'une classe multi cours (même si nous le verrons plus loin cela ne
suffit pas toujours), il faut en effet arriver à « jongler » entre les différents cours et pour cela
le cahier journal est un outil précieux. La fiche de préparation elle aussi est une aide
importante pour ne pas « perdre le fil » dans le double cours. Le fait d'anticiper au maximum
sur le déroulement de la journée de classe évite certains problèmes tel que des temps de
battement propices à la dispersion (comme d'écrire à l'avance l'exercice ou questions au
tableau...) même si cela n'évite pas tout. A propos de l'organisation spatiale, elle est tout aussi
importante que la théorie a pu nous en faire part et j'ai pu constater lors de mon stage combien
une organisation peu pratique engendrait des difficultés à gérer la classe, même en essayant de
29
pallier, dans la mesure du possible, certains problèmes.
Nous avons vu aussi combien il était important de trouver des situations motivantes
d'apprentissage pour les élèves, et c'est quelque chose que j'ai réellement constaté lors de mon
stage dans cette classe particulièrement difficile où les élèves peuvent s'engager franchement
dans la tâche ou non en fonction de ça. J'ai été satisfaite dans l'ensemble de la remédiation que
j'ai mise en place avec le projet d'écriture de conte à la fois du point de vue de la motivation,
du point de vue de l'apprentissage et du point de la cohésion du groupe classe.
Du point de vue des compétences du professeur des écoles, j'ai pu constater l'écart
entre la théorie et la pratique. Entre les conseils de modulation de voix, (par exemple de ne
pas hausser la voix) et les compétences du professeur des écoles par rapport aux contenus
ainsi que celles d'écoute et de bienveillance. Tous ces conseils sont bons à lire ou à relire car
dans l'action, sur le terrain, les situations sont parfois tendues et c'est parfois difficile de ne
pas oublier ces recommandations qui paraissent comme ça évidentes mais qui ne sont pas
toujours à l'esprit dans les moments délicats. Il m'a par exemple été difficile de gérer
psychologiquement une situation conflictuelle avec un élève qui avait amené une lame de
rasoir dans sa poche avec laquelle il s'est coupé et je me suis moi-même coupée. Avec le recul
j'ai pris conscience de ce sentiment et de la nécessité de relativiser et de comprendre quel sens
cela avait pour l'élève d'amener ça à l'école.
Ainsi, en me basant sur une organisation précise du temps pour la gestion du double
niveau et une prise en compte de la motivation des élèves, j'ai essayé de mettre en place une
bonne gestion de la classe mais d'autres facteurs que ces derniers ont une incidence sur la
gestion de la classe et le climat de classe tel que le public auquel on est confronté, les
contraintes matérielles (l'organisation spatiale de la classe, par exemple) et le fait d'être jeune
professeur des écoles. Dans ce contexte là, avec ces enfants là, il semble qu'une gestion de
classe basée sur tout ce qui est organisationnel ne suffise pas, des choses de l'ordre de la
discipline doivent être mises en place et c'est ce que j'ai essayé d'améliorer tout au long des
trois semaines en parallèle de tout l'aspect organisationnel. Novice en la matière, je me suis
trouvée un peu démunie mais ai tenté diverses techniques en m'appuyant sur différentes idées
trouvées dans mes lectures, notamment « classe difficile » de J.F. Blin et C. Gallais-Deulofeu
et sur les conseils d'un des membres de mon équipe de suivi. Ainsi j'ai, tout au long de ces
trois semaines, recherché des sanctions efficaces pour une gestion de classe positive, juste.
30
J’ai mis en place et testé plusieurs choses :
La nomination d’un juge à la journée dans un but de délégation et de
responsabilisation des élèves, mais cela était un peu trop complexe pour les CE1 (Ils avaient
tendance à confondre être juste et « dire qui n’était pas son copain ») et une trop lourde charge
pour les CE2. (Trop d’enfants ayant l’habitude de ne pas respecter les règles). J’ai utilisé aussi
des fiches de réflexion pour amener les élèves à réfléchir sur leurs actes et leurs
conséquences, cela a marché en partie mais restait quelque chose d’encore très difficile à faire
pour les CE1 qui n’avaient pas toujours la mise à distance nécessaire pour cette réflexion.
D’autre part, j’ai aussi utilisé la copie de règles de classe ou de l’école, efficace sur le court
terme pour « calmer » l’élève mais pas du tout sur le long terme et la prise de conscience par
les élèves de leurs actes, du respect des autres et de l’école. La notion de « donnant-donnant »
marche mieux comme la promesse de lecture d’une histoire si les élèves respectent les règles
de classe mais cela ne fonctionne que si l’échéance n’est pas trop tardive.
La sanction comme le remarque Phillipe Meirieu [1991], peut jouer un rôle social de
rappel à la responsabilité de ses actes. L'important est que celle-ci apparaît juste aux yeux des
élèves. J'ai pu constater, dans ma classe de CE1/CE2 assez difficile, combien la notion de
justice (et surtout d'injustice) était importante à leurs yeux. Elle doit correspondre à un
manquement à la règle et non à une décision arbitraire de l'enseignant.
La réalité du terrain m'a par ailleurs amenée à réfléchir à l'attitude à avoir face au
conflit si celui-ci se présente. La première chose conseillée par Bernard Rey [1998], est de
« dépersonnaliser le problème », si tout a été fait au préalable pour éviter cela (organisation de
la classe, situations d'apprentissage stimulantes, ne pas être trop laxiste en matière de
discipline...). Celui propose deux causes à l'attitude conflictuelle de l'enfant : une cause
psychologique qui va au delà de ce qui se passe à l'école et pour lequel l'enseignant n'est pas
le seul concerné et une cause sociale, où les habitudes de l' enfant, le contexte dans lequel il
vit sont très éloignés du monde de l'école et l'enfant n'arrive pas à comprendre ce qu'il fait à
l'école, a peur de l'école ou même son adhésion à l'école entraîne une perte de son identité ou
une trahison de sa famille et de son milieu. De ces deux causes découlent des réactions
d'évitement, d'agressivité ou de dérision.
J'ai rencontré ce problème avec un élève lors de mon deuxième stage en responsabilité
31
qui avait ces trois types de réaction. Les élèves font spontanément le lien entre professeur et
loi et cela est vécu comme une dictature par ce genre d'élèves. B.Rey [1998], nous dit que la
tâche du maître est de briser la relation que font spontanément ces élèves entre la loi et la
personne, pour cela il faut que les règles soient établies, que le fonctionnement de la classe
soit compris et même que les élèves y participent. C'est ce que j'ai essayé de mettre en place
lors de la première matinée avec la séance de débat hebdomadaire de mon deuxième stage en
responsabilité dans ma classe de CE1/CE2. Cependant même si c'est utile, cela ne semble pas
suffire (en tout cas dans cette classe là, à ce moment là).
Ensuite, il ne faut pas se sentir personnellement attaqué par l'attitude de l'élève car ce
serait entrer dans ce rapport de force qu'il tente d'établir. Le message à transmettre selon
Bernard Rey [1998], serait : « Entre toi et moi, il ne s'agit pas de savoir qui est le plus fort, le
plus malin, le plus tenace...Je ne suis pas ici pour ça. Je ne jouerais pas à ce jeu là. Je suis là
pour t'aider à apprendre et aussi pour que tu t'habitues à une relation aux autres qui ne te rende
pas trop malheureux. ». J'ai essayé d'établir ce lien avec trois autres élèves indisciplinées lors
de ce même stage, et leur expliquer que je n'étais pas là pour entrer en conflit avec elles, pour
leur mener bataille, mais pour leur apprendre des choses. Elles ont eu l'air de comprendre sur
l'instant même si elles ne sont pas devenues d'un seul coup « sages comme des images ». Je
crois que c'est un travail sur le long terme. Une attitude spontanée à avoir est d'éclaircir le
problème avec un élève à l'écart des autres car la présence de ces camarades accentue la
logique du rapport de force (il se sent obligé de ne pas perdre la face vis à vis de ses pairs).
D'autres part les règles doivent aussi protéger les élèves, par exemple, il serait intolérable que
les règles « d'or » (respect d'autrui) de la classe ne soient pas respectées dans la cour de
récréation et que s'y installe la loi du plus fort.
Pour conclure je citerai Altet [1994] : « La société actuelle ne laisse pas présager à
court terme, une diminution des perturbations scolaires, il convient donc de développer chez
les professionnels de l'éducation, les capacités de conscientisation de leurs propres actes en
situatiuons de dérégulations scolaires, afin de tendre vers des praticiens réfléchis »
32
Bibliographie
–
P.Perrenoud, de la gestion individuelle d'une classe à la gestion collective d'un cycle,
1999.
–
P.Perrenoud, pédagogie différenciée, des intentions à l'action,ESF editeur, 1997.
–
Jean-françois Blin et Claire Gallais Deulofeu, Classes difficiles,des outils pour prévenir et
gérer les perturbations scolaires,edition Delagrave. Iufm midi-pyrénées, 2004.
–
Bernard Rey, faire la classe à l 'école élémentaire,ESF éditeur, 1998.
–
C.Golder et Gaonac'h, profession enseignant-Lire et comprendre. Psychologie de la
lecture, hachette éducation, 1998.
–
P. Meirieu, Le choix d'éduquer,ESF Paris, 1991.
–
Vygotski, Le problème de l'enseignement et du développement mental à l'âge
scolaire,(trad. C.Haus), in Schneuly B et Bronckart J.P(dir), Vygotski aujourd'd'hui,
Neuchâtel-Paris, delachaux et Niestlé, 1985.
–
http://.educreuseé23.ac-limoges.fr/projets/aide/MED/conczpd.html
–
Piaget, La psychologie de l'enfant, PUF, 1966.
33
ANNEXES
Vendredi 10 mars 2006
Matériel : Clés du gymnase
-photocopies manuel de géographie
p58/59 X8
Photocopies p 4 du fichier du Bétisovore X18 -photocopies p 32 découvrir le monde
X18
Magnétophone + CD « qui aime la pluie »
- Feuilles blanches pour les sciences
Horaire dispositi
f
9H00
CE1
dispositif
Coll
Accueil : appel + date sur grand cahier vert
10 min EPS : Danse/ séance 1 GYMNASE
Objectifs : Concevoir et réaliser des actions à visée artistique,
esthétique et/ou expressive.
Cf fiche de préparation
10h30
RECREATION
10h45
Auto
Indiv
30 min
Maths
Objectif : : connaître la
décomposition canonique
additive des nombres de 3
chiffres.
Comprendre et déterminer la
valeur d'un chiffre en
fonction de leur position dans
l'écriture d'un nombre.
- fichier p 40 Exercices 1, 2, 3
et 4pour les plus rapides.
Coll
Retour sur ce qui a été fait p 40
15 min + début de correction p 39/40
11h30
Copie/Ecriture
Indiv Choisir une bétise faîte par théo
30 min dans le Bétisovore et la copier
dans le cahier du jour.
Maths
Objectif :
- se repérer dans le temps
- calculer une durée
Coll
30min
Correction de la p 62 + piste
de recherche p 63. Poser
quelques questions pour
vérifier si les élèves ont
compris l'emploi du temps :
A quelle heure il se lève ?...
Auto 15 EX 1 et 2 p 63
min
Coll
15 min
Indiv
15min
14h00
34
CE2
Lecture/compréhension
Objectif :
-comprendre les informations
explicites d'un texte littéraire
-Lire à haute voix un court
passage en essayant de
restituer la courbe
Calcul mental
6X6=36/7X3=21/8X6=48/7
X7=49/5X8=40/8X9=72/7
X6=42/4X7=28/
8X7=56/6X9=54
Lecture livre de la classe
Géographie
Séquence : le relief de la
France
Séance 2 : les grands types
de paysages Français
Objectifs :
-Identifier et décrire des
mélodiquede la phrase
- être capable d'écrire au
moins une ligne.
Coll
-Lecture du Bétisovore p 18 à
25 min 22, faire relire silencieusement
la p 18 puis demander à
quelques élèves de lire une
phrase chacun
- Puis PE lit de p19 à22
-Faire émettre des hypothèses
sur « la boule de poils » qu'est
ce que c'est ? à quoi ressemblet-elle?
(écrire le réservoir de mots
suggéré au tableau)
Auto -Consigne : vous allez décrire la
indiv boule de poil trouvée par Théo :
20 min (en quelques lignes pour les
plus avançés et en une phrase
pour les autres.)
Pour ceux qui ont fini avant :
commencer à répondre au
questions du fichier p 4
14h45
35
Découverte du
monde/Sciences
Séance 1 : A quoi sert l'eau ?
Objectif : Aborder la Matière
« Eau » dans une perspective
EEDD : importance de l'eau
douce .
Auto -Consigne : Répondez à la
15 min question : que font les hommes
Par 3 avec l'eau ? En essayant de
trouvez le plus de réponsses
possibles.
Coll
-On échange encollectif les
15 min propositions
Auto -Mise en activité, Consigne :
15 min Découper les images et les
étiquettes puis mettez ensemble
les images avec les étiquettes
qui correspondent puis coller
l'image avec son étiquette en
dessous, sur votre cahier des
sciences. ( grand cahier violet)
Auto
25 min
paysages de plaines et de
plateaux.
-Connaître les notions de
relief et de comunication.
Cf fiche de préparation
Coll
20 min
Auto
30 min
Coll
15 min
Sciences
Séquence : Les Mélanges
Séance 1 : faire émerger les
représentations initiales
Objectif :
- comprendre et retenir les
mélanges et la dissolution
- Faire imaginer et
réaliser un dispositif
expérimental
Mise en activité/ Consigne :
Aujourd'hui on va essayer
de chercher ce qui peut se
mélanger avec de l'eau. Par
2 ou 3 imaginer les
expériences que l'on
pourrait faire pour savoir
avec quoi l'eau peut-elle se
mélanger et dessiner les
feuilles blanches que je
vous donne.
Retour sur l'émission
d'hypothèses à tester à la
prochaine séance(
eau/sirop/huile
vinaigre/sucre /sel/
sable/terre)
15h30
15h45
16h30
36
RECREATION
Arts Visuels
Objectif : combiner plusieurs opérations plastiques pour réaliser un
production en 2 dimensions.
Agrandissement par découpage ou rétrécissement par pliage d'une
silhouette
Devoirs ce1 :
Devoirs ce2 :
Lire le Bétisovore p 24, 25 et 27
Relire cours de géographie
Lecture- plaisir : chap 3 de la Blague la plus drôle du monde.
LUNDI 20 MARS 2006
Matériel :
- Feuille de réinvestissement maths Ce1 X16
- Fiche sur le Bêtisovore ( Goût, passage qui à plus...) X16
- Feuille de Copie: le Z + révision X16
- Photocopies Mandala X16
- P 202, 203 de l'atelier de français
Photocopie maison du son [s] X16vbg_hj
Horaire dispositif
9H00
CE1
dispositif
CE2
Coll
Accueil : Date +appel + quelques lecture de poésie par les élèves.
10 min
Coll
CE1/CE2
Maitrise du langage et de la langue française:
Projet d'écriture d'un conte.
Objectifs :
- Lecture de contes ( culture commune)
- Projet d'écriture : écrire un conte.
- Réetablir une cohésion dans le groupe classe.
Cf fiche de préparation
10h30
RECREATION
10h45
11h30
Maths
Objectifs :révision des acquis
récents .
Coll
20 min
Indiv
20 min
- Feuille d'exercices (préparée
par moi-même)
Coll
20 min
Coll
25 min
Phase de recherche : partir du
tableau des servives et du
calendrier du grand cahier vert
pour faire comprendre le
fonctionnement d'un tableau à
double entrée.
Puis enchainer sur la piste de
recherche fichier p 41.
Indiv
25 min
Indiv
30 min
Copie
Feuilles de copie Le Z +
Révision.
+ mandalas pour les plus
rapides.
Maths
Coll
15 min
Indiv
37
Objectifs :
- Résolution de problèmes.
- Faire le point sur
différents aquis.
- Correction fichier p66
Voir livre du maitre +
emmener calculatrice pour
faire avec élèves les ex
concernées. (essayer d'en
trouver plusieurs)
Fichier p67 : Faire le point.
Calcul mental
- Multiplication jusqu'à 6
sur ardoise :
6X8=48/6X7=42/3X4=12
2X9=18/5X4=20/3X9=27
3X6=18/5X4=20/6X4=24
5X9=45/4X4=16
- Coloriage magique
15 min
14h00
Coll
25 min
Indiv
20 min
14h45
Coll
25 min
Indiv
20 min
15h30
15h45
38
Lecture/compréhension
Objectif :
-comprendre les informations
explicites d'un texte littéraire
-Lire à haute voix un court
passage en essayant de
restituer la courbe
mélodiquede la phrase
- être capable d'écrire au
moins une ligne.
- Finir le Bêtisovore : lecture à
haute voix par moi-même de la
fin du livre.
+ discussion sur la
compréhension de l'histoire,
résumé oralement par les élèves
de l'histoire, est-ce que le livre
leur a plu ?
Questionnaire sur le goût pour
le livre, écrire un passage qui a
plu, résumé en quelques lignes
de l'histoire.
(Récupérer les livres)
Maitrise du langage et de la
langue française
- Maison du son [s], remplir la
maison ensemble.
- Copier la maison du son [s] au
tableau et une liste de mots à
classer. Les élèves doivent
copier la maison dans leur
cahier d'essai et y classer les
mots.
ORL
Indiv
25 min
Coll
20 min
Indiv
25 min
Coll
20 min
- Exercices de
réinvestissement de la
relation sujet-verbe.
Sciences
(laisser place pour le
tableau)
- Trace écrite : Certaines
matières solides comme le
sucre et le sel se mélangent
avec l'eau, on parle de
dissolution.
Certains liquides se
mélangent avec l'eau
comme le vinaigre, on parle
de solution homogène.
D'autres matière ne se
mélangent pas comme le
sable ou la terre.
Orl
Objectif : Conjuguer les
verbes en « ir » au
présent.
-Exercices p 202 + 203 pour
bles plus rapides.
Correction des exercices.
RECREATION
45 min
Education Musicale
Apprentissage d'un nouveau chant : La java des Koalas
16h30
39
Devoirs ce1 :
- Apprendre la poésie Amour fraise et
mandoline jusqu'à « une musique dans la
main »
Devoirs ce2 :
- Apprendre leçons
d'histoire.(intérogation le lendemain)
Discipline :Maitrise du langage et de la langue française.
Niveau : CE1
Cycle : 2
Titre de la séance : Lecture/compréhension à partir du livre «le
Bêtisovore»
Durée : 45 min
Place dans la progression : 4
Date :Lundi 13/03
Objectifs :
-Comprendre les informations explicites d'un texte littéraire.
-dégager le thème d'un texte littéraire.
- lire à haute voix un court passage en restituant correctementla
corbe mélodique de la phrase.
Compétences :
- être capable d'écrire seul un texte de quelques lignes.
- être capable de lire à haute voix.
Prés-requis :
Etude du vocabulaire qui pourrait poser problème.
Matériel :
Livre le « Bêtisovore » et cahier d'essai.
Durée :
Déroulement de la séance :
30 min 1) Questions de compréhension :
-D'où vient le Bêtisovore ?
-Est-ce que tout le monde peut voir le Bêtisovore ?
-De quoi se nourrit-il ?
-Est que cela peut-être une histoire vraie? Qu'est-ce
qui fait penser que non ?
Organisation/Remarques
En collectif
S'assurer que les élèves
comprennent bien le
vocabulaire
2) Lecture silencieuse p 28, puis lecture à voix haute s'assurer que les élèves ont
de cette page par quelques élèves.
bien compris cette partie de
l'histoire.
15 min 3) Production d'un écrit.
Autonomie
Consigne : Imaginer ce que va dire la maman de Théo
quand elle va découvrir ses botines blanches cirées en
noir.
Ecrivez au moins 3 lignes sur votre cahier d'essai.
Bilan/ Suite à donner : Lecture par quelques élèves de leur productions.
40
Discipline : Maitrise lu langage et de la langue française
Niveau : CE1
Cycle :2
Titre de la séance : Lecture/compréhension à partir du livre «le
Bêtisovore»
Durée :
Place dans la progression :
Date : Jeudi 16/03
Objectifs :
-Comprendre les informations explicites d'un texte littéraire.
-dégager le thème d'un texte littéraire.
- lire à haute voix un court passage en restituant correctement
la courbe mélodique de la phrase.
Compétences :
- être capable d'écrire seul un texte de quelques lignes.
- être capable de lire à haute voix.
Prés-requis :
Lecture à la maison des p 30 à 33.
Matériel :
Livre « Le Bêtisovore »
Durée :
Déroulement de la séance :
Organisation/Remarques
30 min - Lecture de quelques productions de la dernière
séance :
Que va dire la Maman de Théo quand elle verra ses
bottines cirées en noir ?
- Je lis de la page 30 à 33.
Puis vérification de la compréhension par les élèves.
- Lecture silencieuse p 35 à 37.
-Lecture à voix haute de ce passage par quelques
élèves.
Faire sortir le cahier d'essai.
20 min - Production d'écrit :
Consigne : Vous allez inventer un autre menu pour le
bêtisovore. (sur cahier d'essai).
Mettre au tableau un répertoire de mots pour aider
(bêtise, menu, entrée, plat principal, dessert)
Faire écrire la date et le
titre sur le cahier d'essai.
Mettre vocabulaire au
tableau.
15 min - Lecture de quelques productions et lecture par moimême de la p 38 à 52.
Bilan/ Suite à donner : Finir le livre du Bêtisovore.
41
Discipline : Maitrise du langage et de la langue française
Niveau :CE1/CE2
Cycle :2 et 3
Titre de la séance : Les composantes d'un contes.
Durée : 1H20
Place dans la progression : 1/3
Date :Lundi 20/03
Objectifs :
Lecture de contes ( culture commune)
- Projet d'écriture : transformer un conte.
- Réetablir une cohésion dans le groupe classe.
Compétences :
Prés-requis :
Pouvoir écrire quelques lignes
Avoir écouter plusieurs contes
Matériel :
- Le conte des trois petits cochons.
- Une feuille par groupe ( 7 groupes)
Durée :
Déroulement de la séance :
Organisation/Remarques
20 min 1) Lecture du conte des trois petits cochons.
Par moi-même
Indiv
2) Chercher les critères que l'on retrouve dans tout les
15 min contes:
Qu'est-ce que l'on retrouve dans tout les contes ?
Recherche par groupe ( 1 CE2 avec 2 ou 3 CE1 : 7
Coll
groupes)
20 min
3) Mise en commun des critères : Le(s) héros, le(s)
ennemi(s),
une ou des aventure , un but, fin heureuse, parfois
éléments magiques, et toujours un début, un milieu
20 min avec aventure et une fin souvent heureuse.
Les écrire et les laisser au
tableau pour le lendemain
(tableau pliant des CE1)
4) Par groupes, « imaginer les héros du conte que
10 min vous allez inventer. Décrivez le physiquement
( Habits, visages, allure...) et moralement
( courageux, malin, gentil...) + décrire l'ennemi dans
le conte.
Passer dans les groupes
pour aider, débloquer des
situations.
Lecture de quelques descriptions de Héros par les
élèves et de l'ennemi.
Bilan/ Suite à donner : Imaginer une ou plusieurs aventure du héros, son but ... : premier jet
du conte.
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Discipline projet : Littérature de jeunesse.
Niveau :
CE1/CE2
Cycle :2 et 3
Titre de la séance : Transformer le conte des trois petits cochons.
Durée :1h10
Place dans la progression : 2/ 3
Date : Mardi
21/03
Objectifs :
Lecture de contes ( culture commune)
- Projet d'écriture : écrire un conte.
- Réetablir une cohésion dans le groupe classe.
Compétences :
Pouvoir écrire quelques lignes
Prés-requis :
Avoir écouter plusieurs contes
Matériel :
- Une feuille par groupe
- le conte des trois petits cochons
Durée :
Déroulement de la séance :
Organisation/Remarques
10 min 1) Relecture du conte des trois petits cochons.
Par moi-même
30 min 2) Ecriture d 'un conte par les enfants avec les
,personnages inventés et la trame de l'histoire des
petits cochons.
15 min
3) lecture de quelques premier jet conte par les
groupes, discussion avec les autres : est ce qu'il y a
tout pour faire un conte, est ce qu'on comprend tout ?
15 min
4) réecriture du conte suivant les conseils avancés :
2ème jet.
+si le temps lecture de quelques productions.
Passer dans les groupes,cf gr
de Céline et brahim pour
débloquer les personnages.
(pas fait)
Bilan/ Suite à donner :Correction par moi-même et réecriture du conte « au propre » +
illustrations. (Formats petit livre avec 1ère page ,titre auteurs...)
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Discipline projet : Littérature de jeunesse.
Niveau : CE1/CE2
Cycle :2 et 3
Titre de la séance : Transformer le conte des trois petits
cochons.
Durée :1h10
Place dans la progression : «3/ 3
Date : Mardi 21/03
Objectifs :
Lecture de contes ( culture commune)
- Projet d'écriture : écrire un conte.
- Réetablir une cohésion dans le groupe classe.
Compétences :
Pouvoir écrire quelques lignes
Prés-requis :
Avoir écouter plusieurs contes
Matériel :
-Un livret fait avec trois feuilles pliées en deux, par groupe.
- Le conte des trois petits cochons
Durée :
Déroulement de la séance :
10 min Consignes par rapport à la première page, à la page de
titre, à la décomposition en trois partie de l'histoire
(faite par moi-même) à respecter dans le livret.
20min
1) Ecriture de la première page avec noms des auteurs,
titre et date et de la page de titre + illustations de ces
pages.
50min
2) Réecriture du conte par les enfants avec les
personnages et l'histoire inventée après correction.
Et illustations de chaque partie.
10 min 3). lecture de quelques conte par les groupes,
discussion avec les autres
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Organisation/Remarques
Travail de groupes
(Passer dans les groupes.)
Le Bêtisovore
Explique si tu as aimé le livre et ce qui t'a plu ou non dans le livre :
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Recopie un passage qui t'a plu dans le livre :
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Fais un résumé du livre comme si tu voulais présenter l'histoire à un ami :
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Explique quel est le personnage que tu préfères et ce qui fais que tu l'aimes
bien:
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FICHE DE REFLEXION
Décris ce que tu as fait :
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Explique les raisons pour lesquelles tu as fait ça :
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Explique ce qui fait que ton comportement a dérangé la classe :
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Explique comment tu vas éviter de recommencer :
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Résumé du mémoire
Ce mémoire traite de la gestion de classe multi cours et multi niveau et des moyens à
mettre en oeuvres afin d' obtenir un bon climat de travail pour un apprentissage efficace par
les élèves. Nous verrons les moyens utilisés ainsi que leurs limites. Je traiterai de ce sujet
d'après l'expérience professionnelle de mon deuxième stage en responsabilité dans une classe
de double niveau CE1/CE2 dans laquelle j'ai pu confronter théorie et pratique.
Mots clés :
–
–
–
–
–
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Gestion de classe
multi cours
organisation temporelle et spatiale
Travail de groupe
Littérature de jeunesse